Nota-se, em geral na Educação Infantil, que as atuais práticas avaliativas revelam a ausência de um acompanhamento do desenvolvimento integral dos alunos, através da observação das suas realizações, do levantamento das suas curiosidades, interesses e necessidades, de um diagnóstico individual inicial e final relativo ao “crescimento” da criança, no desenvolvimento de suas potencialidades e habilidades. Assim, o professor tem buscado muito mais constatar padrões de comportamento esperados do que avaliar a evolução da criança.

Embora nunca se teve a avaliação como instrumento de retenção do aluno na Educação Infantil, esta sempre persistiu como um instrumento de rotulação do mesmo, na medida em que os olhares dos professores prendem-se às dificuldades dos alunos, julgando-os como incapazes e desinteressados, atribuindo diversas causas ao seu fracasso. Ao invés disso deveria-se utilizar a avaliação enquanto parâmetro para a análise do processo de ensino-aprendizagem, refletindo sobre a prática docente a partir do resultado desta análise, revendo suas metodologias, propondo novas atividades que fossem ao encontro das necessidades e/ou dificuldades dos alunos, havendo assim, um “feedback” dos professores do seu próprio fazer, oferecendo elementos para a avaliação e reformulação do trabalho docente a ser executado.

Portanto, a prática avaliativa deveria tornar-se investigativa e não sentenciva, mediadora e não constatativa, porque é a dimensão da interação adulto – criança que justifica a avaliação em educação infantil e não a certeza, os julgamentos, as afirmações sobre o que a criança é ou não capaz de fazer.

Sendo assim, mediante tudo o que foi exposto, a partir dessa experiência sentimos a necessidade de desvelar qual o real significado da ação avaliativa na Educação Infantil, quais os fatores que conduzem o distanciamento entre o discurso e a prática, como a avaliação da aprendizagem dos alunos se articula com a avaliação da prática docente, se os professores refletem sobre a sua prática docente e avaliativa e como e em que momento se dá tal reflexão.

Propomo-nos, fundamentalmente, a analisar a articulação entre a avaliação da prática docente com a avaliação da aprendizagem, investigando até que ponto os professores que refletem sobre a sua própria prática podem avaliar os alunos diferentemente, sem rotular ou classificar os mesmos.

Além disso, pretendo também:

· Investigar, junto a um grupo de professores, quais os aspectos da aprendizagem que os mesmos avaliam, quais as formas de avaliação e os instrumentos que utilizam para avaliar e em quais momentos avaliam os alunos;

· Realizar um levantamento das dificuldades que o professor encontra em realizar a avaliação dos alunos na Ed. Infantil;

· Identificar os momentos, dentro e fora da escola, destinados à formação do professor e à reflexão sobre a sua prática e de que forma se dão os mesmos;

· Analisar a contribuição da reflexão sobre a própria prática enquanto instrumento possibilitador de uma prática avaliativa diferente e significativa;

· Desenvolver uma análise sobre a concepção teórico-prática da avaliação na Ed. Infantil, indicando possibilidades para uma nova forma de avaliação;

Essa pesquisa contém aspectos qualitativos que foram investigados através de uma pesquisa teórica de investigação bibliográfica sobre o tema, bem como, através da realização de entrevistas e questionários com os professores envolvidos e a análise das respostas obtidas através das entrevistas e dos questionários realizados com os referidos informantes e através da análise de documentos oficiais.

Esse trabalho está dividido em quatro capítulos, sendo que no primeiro há comentários sobre o panorama atual da avaliação na Educação Infantil; o segundo versa sobre uma análise das teorias de desenvolvimento de Piaget e Vygotsky e suas contribuições para o processo educativo; o terceiro aborda a relação entre do processo ensino-aprendizagem e a avaliação, enfatizando-se a articulação entre a avaliação da prática docente e a avaliação do aluno e o último capítulo relata a análise dos dados referentes à instituição pesquisada.

CAPÍTULO I

AVALIAÇÃO NO PROCESSO EDUCACIONAL

O panorama da avaliação, em Educação Infantil, expressa um cenário complexo de indefinições e dúvidas quanto a concepção desta prática, na medida em que a reflexão sobre esta conduz até mesmo ao próprio significado da Educação Infantil, à concepção de criança e aos caminhos a serem percorridos para um efetivo trabalho pedagógico.

Diante disso, procuro abordar neste capítulo, o contexto no qual se tem dado o ato de avaliar na Educação Infantil, bem como discutir o papel que a avaliação exerce no processo de ensino-aprendizagem e a forma como esta deveria ser conduzida adequadamente.

1.1- O ATO DE AVALIAR NO CONTEXTO EDUCACIONAL

Sabemos o quanto é difícil provocar mudanças no cotidiano educacional, principalmente quando se refere à avaliação, pois estamos arraigados a paradigmas, e tradicionalmente, nossa formação e vivência escolar basearam-se, e isto confunde até hoje, no conceito de avaliação como aferição da aprendizagem, obtida pela emissão de julgamentos, notas ou conceitos. As práticas avaliativas, dentro de um contexto fragmentado, tem tratado o conhecimento como o produto de um valor determinado, devendo ser meramente medido e quantificado, em nada contribuindo para auxiliar a prática pedagógica naquilo que deve ser o objetivo fundamental da avaliação: diagnosticar e redimensionar a experiência educativa, destacando os aspectos e situações em que poderá vir a ser.

Assim, ficam as lembranças acerca de como se foi muitas vezes avaliados. Qual a postura do professor diante do ato avaliativo, como foi trabalhado o erro em nossa escolaridade? Esses pré-conceitos estão vinculados à atuação profissional, permanecendo no currículo oculto, em que diariamente confronta-se teoria e prática. A teoria de uma avaliação libertadora confronta-se com uma prática conservadora, muitas vezes obsoleta e ultrapassada para o momento social o qual educador e educando estão inseridos.

A partir da situação que se vive hoje no sistema escolar, em termos de avaliação, percebe-se que o ato avaliativo tomou uma conotação indefinida, pois chegou-se a uma controvérsia. Sabe-se que as medidas de avaliação utilizadas não suprem a necessidade de construir um novo homem, crítico e consciente de seu papel no contexto social.

Entretanto, o ato avaliativo, desde a Educação Infantil, em vez de ser utilizado para a construção de resultados satisfatórios, tornou-se um meio para classificar os educandos e decidir sobre os seus destinos no momento subsequente de suas vidas escolares. Em conseqüência disso, o processo teve agregado a si um significado de poder, que emite julgamentos e decide sobre a vida do educando, e não um meio de auxiliá-lo ao crescimento. Diante dessa atitude, a escola fracassa porque não exerce efetivamente uma ação educativa de respeito e acompanhamento do desenvolvimento do aluno.

Segundo Ballester, 2003:24,

“Cada vez mais, considera-se que, se queremos mudar a prática educativa, é necessário mudar a prática avaliativa, ou seja, mudar sua finalidade e o que e como se avalia... contudo é sobre a avaliação que gira o trabalho escolar. Não apenas condiciona o que, quando e como se ensina, como também os ajustes que devem ser feitos para atender a diversidade de necessidades geradas em aula.”

Constata-se que os docentes de todos os níveis de ensino, em sua maioria, não percebem essa interligação da avaliação e processo de ensino-aprendizagem, devendo ser esta utilizada como um instrumento de ajuste desse processo. Atualmente, nota-se que os professores não têm claro que a avaliação deve cumprir diferentes funções: regular o processo de ensino-aprendizagem; acompanhar a evolução de cada aluno; tomar decisões; informar os alunos, a família e outros profissionais. O que ocorre, principalmente na Educação Infantil, é que se avalia apenas para informar os pais sobre a situação escolar do filho. Desta forma, observa-se e preenchem-se fichas de avaliação apenas com este intuito, sem praticamente atentar-se para o principal objetivo da avaliação, que consiste no ajuste contínuo da intervenção do professor à resposta dos alunos.

A avaliação com a qual nos temos deparado na Educação Infantil não é entendida como uma atitude de observação e escuta constante que deveria permitir ao professor analisar e interpretar os fatos para ajustar sua intervenção na interação com os alunos. Apesar de os professores incluírem em suas falas que a avaliação é realizada diariamente, poucos de fato, observam os alunos, nas variadas situações de aprendizagem, interpretando suas respostas respeitosamente e com a intenção de planejar intervenções coerentes.

Quando falamos em avaliação diária, devemos nos comprometer com uma observação efetiva, não centrada em nossas idéias, mas atenta ao aluno e ao que ele tem a nos mostrar. Assim,

“A observação é o que me possibilita o exercício do aprendizado do olhar. Olhar é como sair de dentro de mim para ver o outro. É partir da hipótese do momento de educação que o outro está para colher dados da realidade, para trazer de volta para dentro de mim e repensar as hipóteses. É uma leitura da realidade para que eu possa me ler” .

(HOFFMANN, 1999:112)

Dessa forma, somente com uma observação adequada e com um acompanhamento individual do aluno, de seus avanços e dificuldades, é que o professor poderá construir, ao longo do processo, registros significativos sobre ele. O que também pode-se notar que acontece atualmente, na Educação Infantil,é a prática de registros sobre os alunos, totalmente inadequados que não descrevem de fato a evolução destes, pois não se pode descrever o que não se viu efetivamente, o que não foi trabalhado e nem motivo de reflexão pelo professor.

Assim nota-se que, na maioria das escolas, ao preencher fichas de acompanhamento dos alunos, os professores seguem roteiros já elaborados, dos quais só precisam copiarem certos termos acerca dos comportamentos das crianças, incluindo aspectos que nem mesmo foram observados, comparando e classificando os alunos através de uma listagem de comportamentos esperados pelo adulto. Os professores acabam preenchendo tais fichas e relatórios apenas porque necessitam apresentarem-nos aos pais dos alunos ao final de cada semestre. Com isso, os professores acabam realizando tal tarefa penosamente, sem perceber o significado destes relatórios para a sua prática e aprimoramento do processo de ensino-aprendizagem.

Logo, a função destes termina por distorcida, pois segundo HOFFMANN (1999:134):

“...relatório de avaliação devem expressar avanços, conquistas e descobertas do aluno, bem como relatar o processo vivido em sua evolução, em seu desenvolvimento dirigindo-se aos encaminhamentos, às sugestões de cooperação entre todos que participam do processo.”

Assim, a finalidade desses registros tem sido, exclusivamente, a de informar os pais, tornando-se superficiais e inúteis ao aprimoramento da prática pedagógica.

Sabe-se que uma ação avaliativa deve se desenvolver em benefício do educando, logo esta não deve exercer a função, para o educador, “justificar-se” diante dos pais, mas sim de reunir elementos para melhor ajudar a criança em suas necessidades. Vale ressaltar, que os instrumentos avaliativos acima citados não são, na sua grande maioria, elaborados pelas pessoas que desempenham o trabalho com as crianças (professores ou estagiários), mas sim por diretores, coordenadores pedagógicos, psicólogos, que não vivenciam a sala de aula. Logo, estes não sabem as barreiras, os interesses, as necessidades que envolvem o cotidiano do processo ensino-aprendizagem infantil, tornando-se difícil para o professor preencher uma ficha que não elaborou ou ainda como fazer um relatório que atinja os pontos de vista de equipe técnica, pois são visões de educação diferentes, havendo com isso uma contra posição entre teoria e prática. Assim, para HOFFMANN (1996: 18/19)

“Nessa tarefa, de reconstrução da prática avaliativa, considero premissa básica e fundamental a postura de ‘questionamento’ do educador, avaliação é a reflexão transformada em ação. Ação essa que nos impulsiona a novas reflexões. Reflexão permanente do educador sobre a realidade, e acompanhamento, passo a passo, do educando, na sua trajetória de construção do conhecimento. Um processo interativo, através do qual educandos e educadores aprendem sobre si mesmos e sobre a realidade escolar no ato próprio da avaliação.”.

O educador deve lutar para criar uma nova mentalidade junto aos alunos, aos colegas educadores e aos pais, superando o senso comum deformado a respeito da avaliação. O trabalho de sala de aula está inserido numa totalidade e é muito difícil se concretizar uma transformação quando o coletivo não está envolvido. Desse modo, a avaliação resultaria em uma ação renovadora e precurssora de qualidade, medindo a construção do homem. O educador não pode mais atuar como juiz dando o veredicto a réus (alunos). Professores e alunos não são culpados de nada, são apenas atores que fazem parte do universo educacional.

Nesta abordagem não se quer considerar o professor como vilão (por ser o único responsável pelo fracasso da criança) ou vítima (por impossibilidade de fazer algo em função das determinações estruturais). Entende-se que o professor, como qualquer agente social, está perpassado por contradições. Para que o professor possa pôr em prática a concepção de construção de conhecimento a partir do ato avaliativo, este terá que fazer uma reflexão de sua vida pessoal e profissional, ou seja, ver a avaliação como meio de (re)construção de conhecimento, de história de vida, que vai levar toda uma visão de homem e de mundo. Assim, a verificação da aprendizagem passa a ser início de uma construção e não mais um fim.

Pode-se dizer que o novo conceito nos remetes à idéia de um veículo propulsor de melhoramento moral e intelectual e, por que não dizer, físico, pois com a avaliação, nós podemos verificar nossos pré-conceitos diante de nós mesmos e do outro que divide o espaço social conosco, a avaliação nos permite a humanização.

A partir de uma análise da história da avaliação, perceber-se que a teoria da avaliação educacional, no Brasil, sofreu uma grande influência dos estudos norte-americanos. A partir dos anos 60, principalmente, foi muito ampla a divulgação da proposta de Ralph Tyler conhecida como avaliação por objetivos. Essa proposta passou a ser referencial teórico – básica nos cursos de formação de educadores, causando até hoje grande e educadora repercussão nos meios educacionais. No enfoque avaliativo deste teórico,

“a avaliação é o processo destinado a verificar o grau em que mudanças comportamentais estão ocorrendo (...) A avaliação deve julgar o comportamento dos alunos, pois o que se pretende em educação é justamente modificar tais comportamentos”

HOFFMANN, 1996:40).

Como se pode observar, o enfoque deste teórico é comportamentalista (mudança de comportamento) e resume o processo avaliativo à verificação das mudanças ocorridas, previamente delineadas em objetivos definidos pelo professor.

Dessa forma, SAUL (2001) desenvolve uma análise aprofundada dessa evolução da teoria em direção a enfoques de julgamento de mérito dos programas educacionais, dimensões filosóficas e antropológicas da avaliação, de reflexão e tomada de decisão sobre fenômenos educacionais. Entretanto, seus estudos pouco revelam., se houve evolução em relação ao enfoque de Tyler no que se refere à avaliação da aprendizagem. As propostas que surgiram a posteriori perpetuaram igualmente o pensamento positivista daquele teórico.

Percebe-se, contudo, que houve uma supervalorização da avaliação acerca do que o professor espera de seu aluno ou ainda do que espera que o aluno realize ou modifique em seu comportamento. O aluno, nessa perspectivas, é visto de fora para dentro, o conceito atingido é baseado somente nas expectativas do professor, não revelando de fato o que o aluno consegue construir dentro de seus limites, interesses e projeto de vida.

Constata-se, que uma das dificuldades em se trabalhar os erros dos aluno, encontra-se justamente na dificuldade que o próprio professor tem em trabalhar os seus erros, em decorrência de uma formação distorcida, em que não havia lugar para o erro. Saber trabalhar com seus próprios erros é, portanto, condição para se trabalhar com os erros dos alunos, entendendo-se não como “crime”, mas como hipóteses de construção do conhecimento. A correção enérgica do erro desempenha em preciso papel social: a introjeção do medo, da culpa, d indignidade.

Nesse intento o professor deveria utilizar a avaliação como meio de avaliar o seu trabalho docente, sendo o momento da práxis educativa para ambos, se for concebida desta maneira, e nesse caso, poderíamos dizer que se está avaliando realmente.

Assim, nessa disposição o erro assume a “concepção de erro construtivo”. O que significa considerar que o conhecimento produzido pelo educando, num dado momento de sua experiência de vida, é um conhecimento em processo de superação. A criança e o jovem, aprimoram sua forma de pensar o mundo à medida que se deparam com novas situações, novos desafios e formula suas hipóteses.

Conceber-se-ia, assim a avaliação desvinculada da concepção de “Verificação de respostas certas ou erradas”, encaminhando-a num sentido investigativo e reflexivo do professor sobre as manifestações dos alunos, conforme aponta Hoffmann (1996:67), só se aprende quando se erra, o erro nos faz refletir sobre nossa atuação x docente de nosso aprendizado seja escolar, emocional ou ainda do desempenho de nossa vida. Sem dúvida, que devemos corrigir os alunos, quando eles erram, mas levando em consideração sobretudo, a real compreensão do aluno sobre o erro e a sua autonomia para construir o conhecimento a partir de suas hipóteses.

No que se refere a avaliação na educação infantil, temos que levar em consideração que

“as crianças apresentam maneiras peculiares e diferenciais de vivenciar as situações de interagir com os objetos do mundo físico. A cada minuto realizam novas conquistas, ultrapassando nossas expectativas e causando muitas surpresas”

(HOFFMANN, 1996:83)

Além disso, cada criança possui um ritmo próprio de interagir com o meio e de construir seu conhecimento, o professor deve atender para este fator. Vale ressaltar que há dois fatores na avaliação feita na educação infantil.

· Observação atenta a curiosidade sob as manifestações de cada criança;

· Reflexão sobre o significado dessas manifestações em termos de seu desenvolvimento.

Esse dois pressupostos enunciados de uma proposta de avaliação contradizem a concepção tradicional que se evidencia entre os educadores. Observar e refletir para dar continuidade às ações educativas não é sinônimo de uma prática que se destina a julgar o valor de resultados alcançados pela criança ao término de determinados períodos de trabalho com ela.

Avaliar um educando implica, antes de tudo, acolhê-lo no seu ser e no seu modo de ser, como está, para, a partir daí, decidir o que fazer. A disposição de acolher está no sujeito do avaliador, e não no objeto da avaliação. O avaliador é o adulto da relação de avaliação, por isso ele deve possuir a disposição de acolher. Ele é o detentor dessa disposição. E sem ela, não há avaliação.

Segundo LUCKESI (2000: 7), não é possível avaliar um objeto, uma pessoa ou uma ação, caso ela seja recusada ou escolhida, desde o início, ou mesmo julgada previamente. Que mais se pode fazer com um objeto ou ação ou pessoa que foram recusados desde o primeiro momento? Nada, com certeza.

De acordo com HOFFMANN (1996:89):

“O que acontece hoje, em termos de avaliação, desconsidera a criança em dois sentidos. Por um lado, observa-se e acompanha-se, na maioria das vezes, a criança em suas descobertas, entretanto, quando se registram aspectos do seu desenvolvimento em geral, é para apresentar resultados aos pais ou por necessidades de registros escolares.”.

Percebemos para tanto, que a disposição para acolher é, pois o ponto de partida para qualquer prática de avaliação. É um estudo psicológico oposto ao estado de exclusão, que tem na sua base o julgamento prévio. O julgamento prévio está sempre na defesa ou no ataque, nunca no acolhimento.

Reduzindo o desenvolvimento da criança a habilidades a serem atingidas, em que todas deverão ter o mesmo nível, não se questiona por que, a criança não atingiu tal habilidade, mas somente julga-se ou constata-se o que ela não realiza ou não foi observado. Nessa perspectiva a criança é vista em departamentos / fragmentos, não é olhado o todo, mesmo sabendo que é o todo aspecto físico-emocional e psíquico, que deveria ser levado em consideração.

Outro fator que também podemos observar na educação infantil, se refere às atividades planejadas pelos educadores. Estas não sofrem uma análise quanto à sua adequação às diferentes faixas etárias. Os professores costumam trocar atividades entre si, sem refletirem se a proposta se adequará a faixa etária e aos interesses de seus alunos e, às vezes, acabam por trabalhar histórias monótonas, técnicas de pintura complicadas, etc. Assim se ocorre de uma atividade não ser bem sucedida, as justificativas deveriam afastar-se da criança, pois, nesses casos, trata-se da inadequação do momento, do material ou do ambiente, por exemplo, como razões possíveis. Desde as turmas de 2 anos às de 6 anos, apresentam-se os mesmos desenhos ‘mimeografados’ para colorir e referem-se a ‘unidade temática’ idêntica. Novamente, o professor erradamente ignora as faixas etárias de desenvolvimento infantil, acreditando que uma atividade (colagem, pintura, etc) interessará a todas as crianças de uma sala de aula, ou ainda, falta criatividade por parte docente, em realizar novas atividades. Logo, quem não realiza tal atividade será erradamente avaliado.

A avaliação, na educação infantil, deveria privilegiar os interesses e as necessidades de cada criança, confiar em suas tentativas de aprender erro/acerto, valorizar suas descobertas. Com isso, nós poderíamos dizer que realmente estamos chegando a um modelo avaliativo centrado na criança, e que tal modelo ajudará a formar o adulto de amanhã.

Caso o professor e/ou instituição escolar consiga por em prática tal proposta, este(a), estará realmente realizando em ato avaliativo, e proporcionando o desenvolvimento integral da criança.

O ato avaliativo – avaliar controla o universo educacional como também faz parte da dinâmica social, pois muita das vezes a avaliação se torna uma sentenciação de poder, onde indivíduos, valores, conhecimentos – saberes, e outros, são confrontados entre quem avalia sobre que está sendo avaliado.

Neste intuito, a avaliação implica em ter assimilado algo ou alguma coisa e este é poder, pois agora o indivíduo detém um conhecimento que lhe traz validade / respeito social. Nessa relação entre assimilação e poder, nós nos respaldamos em Piaget (apud LIMA, 1994:35) que assevera que:

“A ‘adaptação’ é um processo geral de interação entre o sujeito e o meio. Esta adaptação processa-se de duas formas simultâneas: assimilação e acomodação..., a acomodação, ou seja, a aprendizagem, constitui-se no conjunto de transformações, as quais o sujeito se submete, uma vez que o meio impôs resistências à sua pura assimilação. O sujeito transforma-se, ‘motivado’ pelo objeto, de modo a poder, por meio de suas transformações, finalmente assimilar o objeto”.

Vale ressaltar que a aprendizagem / construção do conhecimento se dá na relação do sujeito com o meio que o cerca, na medida que o mesmo tenta transformá-lo com o intuito de satisfazer sua(s) necessidade(s) assimilação, o sujeito se defronta com barreiras / resistências que o impele a um esforço da adaptação, efetuando assim a aprendizagem. A esse processo Piaget denominou de acomodação. Enquanto isso, a assimilação é vista por ele, como um esquema particular de aprender, e cada criança tem sua maneira própria de aprender, que vai ao encontro da etapa/nível de desenvolvimento a que se encontra.

Nós nos avaliamos continuamente ao mesmo tempo em que avaliamos indivíduos que dividem o mesmo espaço social conosco e segundo LIMA (1994:36) os homens:

“As relações repressivas, de denominação, submissão, subordinação etc... aparecerão no bojo das relações sociais que os homens vão estabelecendo progressivamente entre si, pela necessidade de convivência social – fundamento da sobrevivência como indivíduo e como coletividade”

A relação de poder existente entre o professor e o aluno é complexa, pois uma turma que é avaliada através de teste / prova, o resultado destes são sempre vistos como fracasso ou êxito individual do aluno,os resultados são justificados pelo empenho ou não do aluno. Não se reflete, a partir destes resultados, sobre outros aspectos que podem causar o fracasso do educando, a culpa sempre é atribuída a este. É como se o processo pedagógico fosse perfeito e somente o aluno culpado de algo errado em seu desenvolvimento, deixando todo o resto – professor, livro didático, currículo etc... acima de qualquer suspeita. Assim, LIMA (1994:41) aponta:

“Se o professor não tomar a totalidade, certamente isenta-se da avaliação, isto é, não se questiona se ele de fato ensinou, mas apenas se o aluno ‘aprendeu’. Se uma questão é respondida erradamente por todos ou pela maioria não parece ser um fato observado pelo professor. Ora, isentando-se da avaliação, está também excluído do processo ensino aprendizagem, pois não é parte avaliada do processo. Tornar-se um mero avaliador burocrático”.

Dessa forma, o professor tem o poder, é ele quem diz quem é nota “dez ou zero” ou quem é promovido à série seguinte ou não. São rituais que fazem parte do universo educacional, logo criança ou adolescente é coagido sem poder reagir, pois é ele quem é avaliado e não o sistema, e nem tão pouco é privilegiado o erro como forma de (re) direcionar o processo ensino-aprendizagem.

A avaliação vista como modo de reprimir ou rotular alguém como bom ou ruim, faz parte do projeto histórico de nossa educação, segundo Saul (2000). Para que a avaliação educacional escolar assuma o verdadeiro papel de instrumento dialético de diagnóstico para o crescimento, terá de se situar e estar a serviço de uma pedagógia que esteja preocupada com a transformação social e não com a sua conservação.

De acordo com LUCKESI (1994:89), a avaliação diagnóstica para ocorrer precisa ter em seu bojo três variáveis:

1. Juízo de qualidade, quando o juízo (afirmação ou negação) se faz sobre a qualidade do objeto, o aspecto adjetivo;

2. Juízo de existência, quando o juízo se faz pelos dados empíricos da realidade, o aspecto substantivo; e

3. Tomada de decisão, que com base nas duas primeiras variáveis resulta em três possibilidades: Continuar a situação; introduzir modificações e suprimir a situação ou objeto.

A avaliação da aprendizagem deve ser concebida como um recurso pedagógico útil e necessário para auxiliar cada educador e a cada educando na busca e na construção de si mesmo e do seu melhor modo de ser na vida.

1.2 A AVALIAÇÃO NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM

A criança é um ser social que nasce com capacidades afetivas, emocionais e cognitivas. Tem desejo de estar próxima as pessoas e é capaz de interagir e aprender com elas de forma que possa compreender e influenciar seu ambiente. Ampliando suas relações sociais, interações e formas de comunicação, as crianças sentem-se cada vez mais seguras para se expressar, podendo aprender, nas trocas sociais com diferentes crianças e adultos cujas percepções e compreensões da realidade também são diversas.

Assim o processo ensino-aprendizagem ocorre de forma gradual continua, cumulativa, integrativa, porém não se sabe como avaliá-lo, ou seja, como promover a verificação da aprendizagem, avaliação do educando.

A avaliação é essencial à educação. Inerente e indissociável enquanto concebida como problematizarão, questionamento, reflexão sobre a ação. A avaliação pode ser um instrumento preciso de diagnóstico e diálogo, sendo um momento de reflexão do professor sobre o processo de aprendizagem e sobre as condições oferecidas por ele para que ela pudesse ocorrer. Assim, caberá a ele investigar sobre a adequação dos conteúdos escolhidos, sobre o tempo e ritmo imposto ao trabalho tanto quanto caberá investigar sobre as aquisições das crianças em vista de todo o processo vivido, na sua relação com os objetivos propostos.

Nessa perspectiva, segundo BALLESTER (2003:32), a avaliação não se encerra com a qualificação do estado em que está o educando. É tarefa permanente do professor, instrumento indispensável à constituição de uma prática pedagógica e educacional verdadeiramente comprometida com o desenvolvimento das crianças.

Um educador que não avalia constantemente a ação educativa, no sentido indagativo, investigativo do termo instala sua docência em verdades absolutas, pré-moldadas e terminais;

Se os educadores, buscarem uma avaliação crítica de seus pré-conceitos e atitudes diante da avaliação / verificação da aprendizagem já é um bom início de mudança e eles podem ser como princípio de suas práxis, ou seja, deverão avaliar constantemente a sua ação educativa.

Outro fator inerente à avaliação, segundo LUCKESI (1994:41) é que professores a utilizam como forma de poder. Nesse contexto a avaliação entra como mais um elemento disciplinador e controlador, servindo para se obter desde o silêncio momentâneo, até o ‘estudo para a prova’. É interessante notar como as práticas avaliativas ao longo da permanência do estudante na escola vão refinando-se no sentido de tornaram-se mais castradoras e modeladoras de corpos úteis. Essa forma de avaliação classificatória, disciplinadora e controladora se faz presente nas instituições de Educação Infantil quando, para elas, avaliar é registrar ao final de um semestre (periodicidade mais freqüente na Educação Infantil) os “comportamentos que a criança apresentou”, utilizando-se, para isso, de listagens uniformes de comportamentos a serem classificados a partir de escalas comparativas tais como: atingiu parcialmente, não atingiu; muitas vezes, poucas vezes, não apresentou: muito bom, bom, fraco; e outras. Em muitas instituições, a prática avaliativa se reduz ao preenchimento dessas fichas de comportamento ou elaboração de pareceres descritivos padronizados ao final de determinados períodos.

A avaliação é o norteador do processo ensino-aprendizagem, pois esta pode produzir metodologias que viabilizem em sala de aula e laboratórios, uma prática diferente das simples “conferências, de trabalhos de pesquisas bibliográficas – campo, de dever de cada, de exercícios. A avaliação tem que transcender a simples conferência e a preocupação com a nota no processo ensino-aprendizagem.

A verificação da aprendizagem possibilita indicar a seqüência e a estruturação dos conhecimentos / saberes acumulados pela humanidade, seu repasse às novas gerações - as crianças, viabilizando a concretização do conhecimento no espaço escolar. É intrínseco a vida humana – individual / social, o erro como mediador da aprendizagem, visto que “não se aprende sem antes, errar, refazer, testar. É preciso que a avaliação escolar assuma o erro como o rico momento de construção da aprendizagem” (ALMEIDA, 1995:55).

Partir do erro como forma de (re) ver o processo ensino-aprendizagem é imprimir alguma mudança na ação avaliativa, sendo que a avaliação escolar não se dá somente em sala de aula entre professor – aluno, mas sim no espaço escolar com um todo abrangendo a comunidade que a faz funcionar como espaço de (re) elaboração e (re) construção de conhecimentos / saberes. Para que ocorra o processo de avaliação escolar é preciso que se revista das seguintes características, de acordo com LIMA (1994:62): ser democrático, no sentido de considerar que os integrantes da ação educativa são capazes de assumir o processo de transformação da educação escolar, sob a ótica dos interesses das camadas majoritárias da população; ser abrangente, significando que todos os integrantes e os diversos componentes da organização escolar sejam avaliados: a atuação do professor e de outros profissionais da escola; os conteúdos e processos de ensino; as condições dinâmicas e materiais disponíveis: a articulação da escola com a comunidade; ser participativo, prevendo a cooperação de todos, desde a definição de como a avaliação deve ser conduzida até a análise dos resultados e escolha dos rumos de ação a serem seguidos e ser contínuo constituindo-se efetivamente em uma prática dinâmica de investigação que integra o planejamento escolar em uma dimensão educativa.

Tais colocações irão aparecer em sala de aula, mais precisamente na aquisição de conhecimentos por parte dos alunos, ajudando os mesmos no desenvolvimento de suas capacidades de pensar, criar, (re) elaborar os conhecimentos existentes e sua aplicabilidade prática no contexto individual e social.

Para tanto é importante manter sempre uma atitude construtiva, nunca arrasar ou destruir ninguém. Todos podemos errar. Mas todos podemos mudar, melhorar e crescer. Mesmo na situação mais grave e negativa, nosso papel é o da renovação da superação e da construção, crianças (nossos alunos) ou pais e professores (os adultos) envolvidos no processo educativo podem sempre mudar e mudar para melhor.

Para que tal mudança ocorra na criança, é necessária a intervenção do adulto, observando-a cautelosamente e sensivelmente, não enunciando “verdades” e sim repensando o que se diz sobre a criança, de forma a transformar tais “verdades” em hipóteses a serem investigadas, através da observação da criança e do diálogo com a mesma. Não se trata de observar o educando para julgar seu comportamento, mas sim deve o professor, a partir de tais observações, dar continuidade a sua ação pedagógica, planejando ambientes e momentos de aprendizagem diante dos quais a criança possa construir novos conhecimentos e desenvolver-se.

Partindo da premissa de que o aprendizado e o desenvolvimento estão inter-relacionados e que o aprendizado escolar, na nossa sociedade, é um elemento muito importante no desenvolvimento dos cidadãos, à escola só conseguirá cumprir seu papel de forma eficaz, se conhecer profundamente os educandos, sua história de vida, sua cultura, seu universo vocabular, seu processo de socialização, para, então, direcionar sua ação pedagógica, tendo em vista os processo de desenvolvimento que ainda não foram incorporados pelos alunos, funcionando efetivamente como impulsionadora de novos avanços. Assim, nos pautamos em HOFFMANN (1996:42):

“O conhecimento de uma criança é construído lentamente, pela sua própria ação e por suas próprias idéias que se desenvolvem numa direção: para maior coerência, maior riqueza e maior precisão.. Portanto, mediar a ação educativa, significa para o educador a abertura de entendimento a essas permanentes possibilidades, consciente de que as suas expectativas podem não corresponder às formas peculiares e próprias da criança responder às situações.”

O que precisa se ter como princípio da prática avaliativa é que, por mais que o professor tente realizar as mesmas atividades, da mesma forma, com um grupo de crianças da mesma idade, haverá variadas reações, interpretações e entendimento delas. Logo, a questão não é uniformizar ou comparar as conquistas das crianças ao avalia-las, mas sim criar contextos de aprendizagem que lhes permitam evoluir na construção de suas hipóteses, do seu conhecimento. Aqui está a importância da mediação do educador, cabendo-lhe ser um investigador da história e das conquistas do educando e promovedor de um ambiente onde cada um dos avanços e dificuldades da criança possa ser observado, valorizado e repercutido em ações educativas que objetivem a construção de novos conhecimentos.

Diante disso, cabe destacar a importância de ultrapassarmos as fichas classificatórias de avaliação e pareceres descritivos superficiais com os quais nos deparamos atualmente na Educação Infantil. Necessitamos alcançar a elaboração de relatórios que contemplem o dinamismo do processo de desenvolvimento, que de fato contemplem o dia-a-dia da criança e do professor. Para tanto, é necessário ampliar e aprofundar a nossa observação e reflexão sobre o modo de ser e aprender de cada criança, respeitando o principio de que cada criança constrói o seu conhecimento e de forma única pela sua própria ação sobre o meio. Assim, segundo HOFFMANN (1996:44):

“Registros de avaliação significativos procuram documentar e ilustrar a história da criança no especo pedagógico, sua interação com os vários objetos do conhecimento, sua convivência com os adultos e outras crianças que interagem com ela, ..., revelar trajetórias individuais, peculiaridades, curiosidades, avanços e dificuldades próprias de cada crianças, respeitando o seu “ser” diferente dos outros”

Enfim, a avaliação não se encerra na observação e constatação dos resultados obtidos pelo educando. Observar e julgar é um processo constatativo, que por si só não leva o professor a lugar algum. Logo, é necessário que o professor realize uma intervenção pedagógica, como mediador do processo e a avaliação, enquanto ação, se realiza à medida que ele intervém a partir do que observou e interpretou. Assim, a avaliação deve ser utilizada como ponto de referência para uma ação educativa votada ao desenvolvimento máximo possível do educando. Nesse contexto, é fundamental ao educador refletir permanentemente sobre a sua prática docente, no sentido de estar aprimorando suas ações objetivando o desenvolvimento do aluno.

Compreendemos, contudo que o desenvolvimento humano não ocorre através de um caminho previsível, igual para todos, mas que, ao contrário, se processa de forma dialética, através de sucessivos movimentos de rupturas e situações de desequilíbrios que provocam reorganizações na formação global dos indivíduos. Ao buscarmos os fundamentos epistemológicos do processo de conhecimento, temos que nos remeter as teorias do conhecimento, para então, compreendermos as formas variadas de agir e pensar das crianças.

CAPÍTULO II

TEÓRICOS E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA O ENTENDIMENTO DO PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO E AUXILIO À PRÁTICA AVALIATIVA

A busca de significado para o ato de avaliar requer o estudo das concepções de Educação Infantil, das teorias de desenvolvimento e das abordagens do processo educativo que delas se originam.

Sendo assim, este capítulo versa sobre uma análise sucinta das teorias de Piaget e Vygostky, objetivando identificar suas contribuições e implicações para a prática pedagógica, e sobretudo, para a prática avaliativa.

2.1- CONTRIBUIÇÕES DE JEAN PIAGET

A epistemologia genética, segundo Piaget (1990) é caracterizada por uma corrente de pensamento desenvolvida na Psicologia aplicada ao ensino, cuja origem encontra-se em Piaget e tal corrente constitui o construtivismo. A idéia básica dessa teoria é negar a pré-determinação do sujeito: o sujeito não existe por força da bagagem hereditária nem por força do meio.

Assim, o homem ao nascer não está pronto, mas é um sujeito a ser construído. Essa construção se dá na interação com o meio ao qual pertence, ou seja, em contato com outras pessoas e objetos. Logo, há uma interação mútua entre a criança e o meio social, não havendo interpretações passivas do sujeito, no sentido de uma submissão às influências externa.

Decorre dessa interação o conhecimento no ser humano, que é uma construção por meio da qual o sujeito age sobre o objeto, assimilando-o . Portanto, o conhecimento não é algo que já existe como o individuo, mas também não é dado pelo meio social ao qual pertence, mas é construído na interação com o meio físico e social e depende das condições do sujeito. Diante disso, podemos afirmar que o homem não está pronto, mas sempre em construção.

Afastando-se, portanto, de explicações empiristas e inatistas, Piaget (1991) destaca como problema central em sua teoria pesquisas as contribuições mútuas do sujeito que aprende e o meio social, ou seja, como a transmissão de conhecimentos coletivos atua nas diferentes etapas de construção da inteligência e de que maneira o sujeito reage para poder assimilar as contribuições externas. A partir desses estudos, decidiu pesquisar a criança em seu desenvolvimento, desde o nascimento até a adolescência. Sua preocupação é, portanto, desvendar os processos do conhecimento na sua evolução.

Considera Piaget (1991:20), que a criança ao nascer traz consigo estruturas orgânicas inerentes a ela, as quais só irão se desenvolver e aperfeiçoar-se a partir da interação do individuo com o meio. Porém, o organismo possui normas próprias e isso implica admitir que ele não fica submisso ao meio. Ele funciona de modo a conservar a regularidade das seqüências clinicas das suas reações às condições exteriores do meio.

Se o professor, enquanto um sujeito responsável pela aprendizagem e pelo desenvolvimento do aluno, levar em conta que estes só se efetivarão na interação da criança com o meio, ele promoverá, então, um ambiente no qual a criança possa ter um contato direto com os objetos e manipula-los. Porém, temos exemplos, na Educação Infantil, de muitos professores que pretendem ensinar alguns conceitos, tais como: pequeno/grande, dentro/fora, mais/menos, através de folhas mimeografadas ou através de uma explicação verbal.

Conseqüentemente, muitas crianças acabam não assimilando tais conceitos por não ter tio uma ação direta com eles. Dessa forma, HOFFMANN (1998:52) nos aponta:

“...o ensino não pressupõe o pensa e o agir dos alunos frente ao objeto do conhecimento, da mesma fora o professor também é um passivo transmissor de informações e cumpridor de determinações, sem refletir e agir sobre o ambiente educativo de forma a compreendê-lo e transforma-lo.”

Logo, nessa situação, as crianças acabam sendo equivocadamente avaliadas e muitas são as justificativas dos professores perante a não aprendizagem de seus alunos: falta de atenção, de concentração, dificuldades intelectuais, etc.

Nota-se que todas essas justificativas recaem na própria criança, sendo esta responsabilizada pela escola como culpada pelo seu fracasso. No entanto, se o professor concebe a aprendizagem e desenvolvimento tal como Piaget nos aponta, ele se aproximaria do agir e do pensar do aluno, oportunizando momentos para que este expresse as suas idéias, paralelamente ao seu fazer, para que o aluno questione, aplique, manipule o objeto do conhecimento.

Piaget, segundo KAMI e DEVRIES (1991:23), também explica o desenvolvimento em termos de processo de abstração. Ele distingue duas espécies de abstração: abstração simples e abstração reflexionante.

Pela abstração simples, o sujeito consegue obter informações dos objetos através da sua ação, vendo como eles reagem à sua ação, mas por si só essa abstração não constitui a fonte do conhecimento.

Pela abstração reflexionante a criança cria e introduz relações entre os objetos, assim há uma coordenação das ações do próprio sujeito sobre os objetos. É através da abstração reflexionante que a criança estabelecendo relações entre novos elementos / novas situações ela estrutura o seu pensamento próprio. Por exemplo: uma mesma cadeira pode ser observada enquanto objeto, e suas características e propriedades materiais podem permanecer as mesmas às várias pessoas. Entretanto, um decorador perceberá a cadeira de forma diferente de um marceneiro, de uma dona de casa, de uma criança, etc. Essas pessoas estabelecem relações diferentes com o mesmo objeto.

Dessa forma, isso nos confere uma enorme complexidade em relação à avaliação, pois diante da abstração reflexionante,

“As noções construídas por cada educando serão particulares e individuais a partir das coordenações de suas próprias ações sobre o objeto do conhecimento, podendo essas coordenações e o próprio processo reflexionante permanecer inconscientes, ou dar lugar a tomada de consciência e conceituações variadas”.

PIAGET (apud HOFFMANN 1998:54)

Conforme Piaget, (1990:37) o processo de desenvolvimento da inteligência possui alguns estágios fundamentais, e é importante que saibamos que cada estágio possui uma cronologia a qual pode variar de criança para criança. Essa variação depende, principalmente do meio social e das experiências anteriores do individuo, deixando claro que só a maturação não é suficiente.

A ordenação dos períodos cognitivos depende de quatro fatores, segundo a teoria de Piaget: “maturação biológica, experiências com os objetos, transmissão social e equilibração”. KAMI & DEVRIES (1991:23).

Por maturação, entende-se o tipo de maturação biológica, amadurecimento físico, especialmente do sistema nervoso central. É importante ressaltar que a maturação não é o único fator em jogo no desenvolvimento operatório, pois esta se limita a abrir possibilidades excluídas até certos níveis de idade, mas é preciso atualiza-las, o que supõe outras condições das quais a mais imediata é o exercício funcional ligado a ação, ou seja, a maturação não intervém como fator isolado, mas permanece indissociável dos efeitos das experiências. Se a maturação agisse isoladamente não encontraríamos crianças com a mesma idade com atraso em relação a outras crianças.

O segundo fator diz respeito às experiências, que consiste na manipulação, movimento e pensamento sobre objetos concretos e processos de pensamento que os envolvem. As experiências são necessárias em todos os níveis de desenvolvimento da inteligência, porém ela é insuficiente em particular, pois, para Piaget, a lógica da criança não é tirada dos objetos, mas das ações que exerce sobre esses, ou seja, a experiência não é reação, mas ação e construção progressiva de estrutura, pois toda experiência implica assimilações das coisas aos esquemas de ação e acomodação desses esquemas às características do que é assimilado.

O terceiro fator é a transmissão social ou interação, ou seja, o jogo, conversa e a relação com outras pessoas, isto é basicamente o fator educativo no sentido amplo e determinante no desenvolvimento. No entanto, este fator por si só não é suficiente, pois, para que uma transmissão seja possível entre o adulto e a criança ou entre o meio social e a criança educada, é necessário haver assimilação pela criança em relação aquilo que lhe é novo. Essa assimilação será sempre condicionada pelas leis desse desenvolvimento e, por intermédio da inteligência o individuo assimila os elementos do meio.

Todo esquema de assimilação é obrigado a se acomodar aos novos elementos que assimila, ou seja, modifica-se motivado pela novidade, acomodando os esquemas anteriores ao novo objeto, a nova informação. Assim, quando o individuo já tiver, em decorrência do processo de acomodação, assimilado o novo objeto / informação, fala-se que ocorre a equilibração entre a assimilação e a acomodação.

O quarto fator é a equilibração, que seria a equilibração dos três fatores anteriores entre si. A equilibração constitui um processo muito geral que consiste em assimilar as novas perturbações exteriores sofridas e reagir a estas, acomodando tais perturbações aos esquemas já possuídos pelo sujeito, buscando-se o equilíbrio, construindo então, o conhecimento.

Dessa forma, segundo LIMA (1994:128):

“Cada sujeito aprende, num processo reconstrutivo do conhecimento, de maneira absolutamente individual. Não se quer dizer, entretanto, que não existe uma pedagogia, mas que esta é dependente da capacidade de criar situações que ativem os esquemas de assimilação do sujeito”.

Em cada período, o nível de equilibração é maior do que aquele do período anterior, ou seja, no processo de desenvolvimento dos conhecimentos não há retornos a etapas anteriores desde que alcance uma nova. Sendo assim, as estruturas variam porque o equilíbrio no final de cada período não é o mesmo. É a busca do equilíbrio, ou seja, a superação dos conflitos cognitivos – estado de desequilíbrio, que explica, em parte, a evolução da inteligência e dos conhecimentos.

Diante disso, faço referência à afirmação de HOFFMANN (1998:57):

“Esse dinamismo espiralado do processo de construção do conhecimento leva a perceber que o acompanhamento do desenvolvimento de um aluno (processo avaliativo) só pode ocorrer no mesmo sentido, ou seja, através de ações educativas desafiadoras e tarefas de aprendizagem sucessivas e gradativas, que permitam ao professor acompanhar gradativamente a evolução do pensamento nas diferentes áreas do conhecimento.”

Portanto, a avaliação do aluno se dá em termos desse acompanhamento evolutivo dos conceitos de formulação do mesmo, necessitando o processo avaliativo ser, então, analítico e qualitativo, já que a evolução do conhecimento não se dá por etapas somativas, mas pelo ultrapassamento, pela superação.

Para explicar a maneira particular de uma criança pensar, Piaget (1990:43) diz que a inteligência da criança é construída gradativamente. Podemos afirmar que paulatinamente o sujeito vai estruturando / equilibrando a sua atividade mental, que compreende: motor intelectual, uma parte do afetivo e também as dimensões individuais e sociais. Assim, o desenvolvimento é definido como sendo um processo caracterizado por várias etapas. Cada etapa define um momento de desenvolvimento ao longo do qual a criança constrói certas estruturas cognitivas.

Podemos dizer que o primeiro passo se dá na vida do recém-nascido, em que o processo mental reduz-se a movimentos, exercícios e reflexos, que são as coordenações sensório-motoras. Nessa etapa, a criança baseia-se, exclusivamente, em percepções sensoriais e em esquemas motores para resolver seus problemas que são, essencialmente, práticos. A criança pequena também aplica esquemas sensório-motores para se relacionar e conhecer outros seres humanos.

Os esquemas sensório-motores vão se modificando pela atividade sobre o meio, a criança vai construindo e organizando noções. Ao longo dessa etapa, a criança irá elaborar a sua organização psicológica básica, seja no aspecto motor, no perceptivo, no social e no intelectual.

Na primeira infância podemos verificar que, com o advento da linguagem, os aspectos afetivos e intelectuais progridem rapidamente, pois neste período, segundo Piaget (1990:44), a criança já troca idéias com outras crianças e com adultos, ela se socializa, as palavras já começam ter significados identificados pela mesma. Além disso, a criança narra experiências vivenciadas e também, no campo da afetividade temos o desenvolvimento das emoções.

Diante disso, nas primeiras etapas da Educação Infantil, segundo HOFFMANN (1998:55), devemos avaliar as crianças acompanhando e observando as suas ações para compreender os significados que elas constróem.

As operações concretas, estágio caracterizado pela idade escolar. De acordo com KAMI & DEVRIES (1991:27) este estágio compreende atividades de transição entre as estruturas lógicas e a ação. Nessa fase, a criança não dispõe ainda de uma estruturação de pensamento que transcenda o físico do objeto, ou seja, ainda não consegue formular hipóteses a cerca do real. Por essa razão a representação que faz do universo é sempre objetiva com um grau maior ou menor de assimilação do real, buscando a lógica do pensamento.

O professor deve conhecer esses estágios do desenvolvimento para adequar o seu ambiente e atividades de aprendizagem, bem como, subsidiar, teoricamente, a sua observação do comportamento das crianças, como nos indica LIMA (1994:93):

“Acreditamos ser cada vez mais urgente os educadores se voltarem para os estudos piagetianos. Uma vasta literatura pode subsidiar nossos procedimentos pedagógicos e, o mais importante, fazê-los evoluir o que não é possível fazer se não conhecermos esses estudos.”

O construtivismo de Piaget não se limita ao domínio intelectual, é visto também nas suas idéias sobre o desenvolvimento moral da criança. Segundo Piaget, o desenvolvimento moral também é um processo de construção interior, através do qual as crianças adquirem valores morais não por internaliza-los ou absorve-los, mas por construí-los internamente mediante a sua interação com o meio.

Assim, situações de constrangimento, coerção dos adultos, etc não levará a criança ao desenvolvimento de sua autonomia, pois segundo KAMI & DEVRIES (1991:28), “Regras externas tornam-se próprias da criança somente quando ela as adota e as constrói por sua livre vontade” . Ou seja, a autonomia desenvolve-se através de relações não coercivas de cooperação, sendo esta baseada no respeito mútuo e não na obediência coerciva ao adulto.

Nessa relação adulto-criança, é imprescindível que haja respeito em relação à autonomia da criança. Cabe ao adulto, encorajar a criança a tornar-se progressivamente mais autônoma em relação a ele, encorajar a criança a interagir com outras crianças e resolver conflitos entre elas mesmas e encorajar a criança a ser independente e curiosa, a usar a iniciativa e ter confiança em sua habilidade para construir sua própria idéia sobre as coisas.

Contudo, como implicações pedagógicas que podemos extrair da teoria de Piaget, no que tange à vida afetiva, é importante, no período da Educação Infantil e durante toda a vida escolar, a empatia entre aluno-professor e vice-versa, pois toda sua leitura de homem e de mundo estará pautada sobre a afetividade, esta lhe dará respaldo para interagir com o meio e conseqüentemente, apreendê-lo.

No que se refere ao domínio cognitivo, merecem destaque dois pontos segundo KAMI & DEVRIES (1991:39) para os quais o professor deve atentar:

1. Compreender o que a criança pensa e ensinar de acordo com os três tipos de conhecimento (físico, lógico-matemático e social): a maioria dos programas de ensino propõe ensinar todos os tipos de conhecimento, acreditando que este venha do exterior do individuo. Cabe-nos fazer a distinção entre os tipos de conhecimento e reconhecer a importância do processo construtivo da aprendizagem.

2. Ensinar o conteúdo tanto quanto o processo: o construtivismo prioriza a aprendizagem do processo, ou seja, aprender a aprender, pois o ensino não se restringe a adquirir informações, mas sobretudo, se refere a aprender o que fazer com estas.

Em suma, para que o ensino se baseie no construtivismo, é preciso que a aprendizagem esteja centrada nas propriedades do objeto, nas leis de equilibração e no sujeito da aprendizagem. Nessa abordagem pedagógica, o aluno é ativo, ele tem relação com o objeto, assimila, acomoda e reequilibra e a aprendizagem ganha significado para ele.

O papel do professor é de mediador, facilitador, aquele que pensa e providencia um ambiente estimulador, com atividades interessantes e conflitivas e problematiza o conhecimento, estimulando o aluno. Isso exigirá do educador conhecer as reações das crianças, observa-las e perceber suas tentativas, limites e possibilidades, planejando a ação pedagógica a partir de tais observações e reflexões.

Para que nós possamos analisar e até mesmo propor mudanças na avaliação da aprendizagem realizada na Educação Infantil, acredito que é de suma importância atentarmos para as contribuições de Piaget, que nos dará respaldo para percebermos os possível pontos de estrangulamentos do processo avaliativo da Educação Infantil.

Nesse contexto, vale ressaltar as próprias proposições de Piaget com relação à avaliação:

“Que a psicologia escolar não se limite ao exame dos casos individuais, mas possa colaborar com o professor na análise do rendimento dos métodos pedagógicos utilizados e na adaptação desses métodos ao desenvolvimento mental dos alunos.”

PIAGET 1985:111 (apud LIMA 1994:106)

Piaget, então, nos dá subsídios para entendermos os mecanismos de construção da inteligência humana a partir dos estudos realizados com as crianças desde seu nascimento, dando base para elaboração de recursos e técnicas que promoverão o desenvolvimento, gradual e continuo, da criança, no que tange aos aspectos físico-psiquico-afetivo, preparando-a para o convívio social e para a aquisição e construção de saberes.

2.2- CONTRIBUIÇÕES DE Vygotsky

Para Vygotsky, (1993:56) a maturação biológica é um elemento secundário no processo de desenvolvimento das formas complexas do comportamento humano, o qual é determinado, em última instância, pela cultura, ou seja, as características individuais de uma criança dependem na realidade da interação que esta estabelece com o seu meio físico e social, a partir de sua realidade concreta. Nesse sentido, as conquistas individuais serão sempre resultado de um processo coletivo vivenciado no grupo familiar, escolar, etc.

Assim sendo, OLIVEIRA (1993:56) ressalta:

“Existe um percurso de desenvolvimento, em parte definido pelo processo de maturação do organismo individual, pertencente à espécie humana, mas é o aprendizado que possibilita o despertar de processos internos de desenvolvimento que, não fosse o contato do individuo com certo ambiente cultural, não ocorreriam”

Existe, então, um percurso de desenvolvimento, segundo OLIVEIRA (1993:58) com referência à Vygotsky, em parte definido pelo processo de maturação do organismo individual pertencente à espécie humana, mas que é intimamente influenciado pela vivência cultural do individuo, o qual cria possibilidades reais para o despertar de processos internos de desenvolvimento, ou seja, o desenvolvimento humano depende fundamentalmente da existência de situações propicias ao aprendizado.

De acordo com HOFFMANN (1996:21), referindo-se à Vygotsky, que é um sociointeracionista, a ação da criança é essencial para seu desenvolvimento, e ela atribui significado aos objetos através da interação com os elementos de sua cultura e do seu meio social.

O contato das crianças com o ambiente físico e social é mediado por outras pessoas (geralmente familiares), que as auxiliam em seu processo de inserção no meio humano. Inicialmente, o comportamento infantil é controlado pelo meio social, este meio oferece um conjunto de significados que orientam a criança. A medida que a criança exercita tais significados – através do jogo, da fala egocêntrica, do aprendizado, da linguagem, etc, - ela os internaliza, aprende, o que lhe possibilita uma certa independência em relação aos adultos, que se caracteriza por uma certa auto-regulação de seu comportamento. Nesse processo, a criança de um lado, aprende os significados dos conceitos que lhe possibilita comunicar-se com o outro e, de outro, ela tem a possibilidade de dar um sentido próprio para o conjunto de signos/símbolos que o meio social lhe oferece, se apropria dos mesmos.

Como tal processo é circunscrito pelas relações sociais que a criança estabelece com outros humanos e com o meio ambiente, podemos dizer, com base em Vygotsky (1993:99), que a estrutura psicológica da criança é o produto de um processo de desenvolvimento profundamente enraizado nas ligações entre história individual e história social. Ao mesmo tempo em que ela se individualiza – se singulariza – ela também se insere num universo mais geral, mais amplo, que se circunscreve a partir da história cultural dos homens.

Vygotsky aborda a relação entre desenvolvimento e aprendizagem a partir de duas perspectivas: a relação geral entre o aprendizado X desenvolvimento e os aspectos específicos dessas relações quando a criança atinge a idade escolar. Em sua análise Vygotsky toma como ponto de partida o fato de que o aprendizado das crianças começa antes delas entrarem na escola, ou seja, qualquer situação de aprendizado com a qual a criança se defronta na escola tem sempre uma história prévia.

Assim, pode-se afirmar que:

“Para ele, todo individuo tem possibilidades intrínsecas de desenvolvimento e progresso intelectual, e assim, deve-se procurar analisar o potencial de aprendizagem, tendo como alvo pedagógico, o desenvolvimento do potencial avaliado, e não a simples determinação dos “déficits” de aprendizagem.”

HOFFMANN (1996:21)

Logo, não cabe ao professor somente detectar as dificuldades do educando através da avaliação, é necessário analisar o desenvolvimento potencial que este pode alcançar, através de sua interação com o meio.

Sem dúvida há diferença entre o aprendizado escolar e o aprendizado que ocorre a partir das relações que se estabelecem fora deste contexto social. Essa diferença que consiste na sistematização do segundo, mas a sistematização não é o único fator. Em função de sua especificidade, o aprendizado escolar produz algo novo no desenvolvimento da criança: a zona de desenvolvimento proximal. Este conceito é fundamental para o entendimento das relações entre desenvolvimento e aprendizado.

De acordo com Vygotsky (1993:58), a zona de desenvolvimento proximal descreve a distância entre o nível de desenvolvimento real da criança constituído por funções da criança já completadas em seu desenvolvimento e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou companheiro mais capaz. A zona de desenvolvimento proximal, portanto, nos permite explorar aquelas funções que ainda não se desenvolveram.

Assim, utilizando-se deste conceito na análise do processo de desenvolvimento da criança, psicólogos e educadores podem entender o curso interno do desenvolvimento da criança. Usando-o podemos dar conta não somente dos ciclos e processos que já foram completados, mas também daqueles que estão em estado de formação, ou seja, que estão começando a se desenvolver. O conhecimento desse conceito, portanto, nos permite resgatar o desenvolvimento da criança em sua dimensão histórica, enquanto processo.

Por outro lado, esse conceito também nos permite delinear o futuro imediato da criança e seu estado dinâmico de desenvolvimento, pois o que é zona de desenvolvimento proximal hoje, será o nível de desenvolvimento real amanhã: aquilo que a criança poderá fazer hoje com assistência, poderá fazer amanhã sozinha.

A partir desse conceito, a relação entre desenvolvimento e aprendizagem toma outra dimensão: a aprendizagem passa a ser imprescindível para o desenvolvimento humano.

Assim, quando a criança aprende, ela “se adentra” no espaço circunscrito pelo nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial – atualizando a zona de desenvolvimento proximal, consolidando o desenvolvimento. Conseqüentemente, o nível de desenvolvimento potencial adquire um novo parâmetro, constituindo-se então uma nova zona de desenvolvimento.

Dessa forma, segundo OLIVEIRA (1993:62):

“O processo de ensino-aprendizagem na escola deve ser construído, então, tomando como ponto de partida o nível de desenvolvimento real da criança, ..., e como ponto de chegada os objetivos estabelecidos pela escola, supostamente adequados à faixa etária e ao nível de conhecimentos e habilidades de cada grupo de crianças.”

Logo, devemos observar constantemente esse processo de desenvolvimento do aluno, intervindo nesse, para fazer com que o aluno avance em suas etapas de aprendizagem.

Tais proposições nos levam a reafirmar a importância do professor para o processo de desenvolvimento dos alunos, pois este está diretamente relacionado com as formas que o professor aborda os conteúdos de sua disciplina, assim como com as oportunidades que ele oferece para que os alunos deles se apropriem, que constituirão a zona de desenvolvimento proximal.

Tal perspectiva nos sugere que o processo de aprendizado dos conteúdos escolares não se esgota num tempo determinado, mas que ele se consolida e se amplia à medida que é oferecida aos alunos situação especifica para exercitarem os conteúdos aprendidos. Ao oportunizar situações em que isso é possível, o professor possibilita aos alunos darem significados novos para os conceitos aprendidos durante o processo de aprendizado.

Diante disso, devemos avaliar o aluno considerando este como um individuo em processo de desenvolvimento, ao invés de apenas verificar se o mesmo alcançou os objetivos delimitados pelo professor em comum a todos os alunos e elencar os déficits de aprendizagem.

Assim, não devemos reduzir o ato de avaliar a mera constatação do alcance dos objetivos, mas devemos considerar a criança como um individuo com possibilidades intrínsecas de desenvolvimento, e dessa forma, devemos procurar analisar o potencial de aprendizagem e intervir pedagogicamente, pensando ações que conduzam a criança a tal desenvolvimento potencial. Nesse sentido, de acordo com HOFFMANN (1996:21):

“... a mediação, como intervenção pedagógica desafiadora do potencial de cada criança, é tarefa essencial do avaliador, cujo papel é o de buscar uma articulação significativa entre os conceitos construídos pela criança e as formas mais elaboradas de compreensão da realidade”.

Como constatado, o conceito de zona de desenvolvimento proximal nos possibilita abordar o processo de aprendizagem e de desenvolvimento das crianças numa perspectiva histórica. Nesse sentido, ao operacionalizarmos tal conceito em nossa prática pedagógica, estaremos estabelecendo um diagnóstico e um prognostico das crianças, o que nos possibilitará planejarmos estratégias educacionais para que elas consigam superar seu nível de desenvolvimento real.

Considera-se assim, nesta proposta, que os agentes sociais presentes no processo ensino-aprendizagem: professor e alunos, principalmente são sujeitos do conhecimento e que ambos estão inseridos numa mesma prática social: a da construção e reconstrução do conhecimento. Nesse sentido, a socialização do saber sistematizado torna-se o elemento norteador das atividades da escola e dos educadores.

Compreendemos o processo educacional formal sob esta ótica implica levarmos em consideração, no processo de avaliação, as maneiras como os alunos / professores se apropriam dos conteúdos escolares e como eles os operacionalizam na interpretação da realidade social em que estão inseridos.

Tendo como perspectiva as idéias de Vygotsky discutidas, fica-nos claro que, a partir da organização dos conteúdos, o contato com os primeiros conceitos da disciplina (na Educação Infantil), cria uma zona de desenvolvimento proximal que será consolidada a medida que o aluno for apropriando-se dos demais conteúdos em situações posteriores.

Cabe salientar, no entanto, que o processo de apropriação de conceitos não se dá do “dia para noite”. Temos a impressão de que os professores ao avaliarem seus alunos não levam em consideração que a apropriação dos mesmos pode, às vezes, ser lenta.

Todas essas perspectivas nos sugerem um outro modo de olharmos e avaliarmos a aprendizagem dos alunos. Estes, ao entrarem na escola, trazem uma série de conceitos aprendidos em suas relações sociais. Na escola, têm contato com conceitos que não estão relacionados com suas experiências imediatas com a realidade, esses são mais abstratos, distantes de seu cotidiano. Esse encontro entre conceitos cotidianos e conceitos científicos cria uma contradição, que se supera na medida que o aluno exercita os conceitos em pauta. O aluno superará tal situação criando um conceito novo, que se constrói a partir de uma síntese entre ambos os tipos de conceitos.

Ao exercitarem estes novos conceitos, com a ajuda do professor, o aluno terá a oportunidade de avaliar se os mesmos lhe permite uma interpretação desta realidade. Tal situação possibilita a emergência de nova contradição e, conseqüentemente, a criação de um novo conceito, e assim, o processo se desenvolve, movido pela construção / superação de novas teses, novos conceitos. Nesse sentido, tal processo possibilita aos alunos transformarem os conceitos cotidianos em científicos, de tal modo que eles passarão, ao longo do tempo, a interpretar a realidade a partir destes últimos.

Essa perspectiva nos permite analisar passo a passo o processo de aprendizagem do aluno numa dimensão história, ou seja, nos revela as mudanças cognitivas do aluno ao longo de seu contato com conteúdos escolares.

Nesse sentido, a avaliação da aprendizagem deve contemplar tais momentos: momentos em que a criança exercita os conceitos aprendidos tanto no contexto escolar como extra escolar;momento em que ela tem a oportunidade de interpretar a ação dos adultos; momentos em que ela tem a possibilidade de expressar os sentido que atribui para os conceitos, modificando-os a partir das relações que estabelece.

As idéias discutidas têm como perspectiva situar o processo ensino-aprendizagem, assim como a avaliação do mesmo, sob uma perspectiva sócio-histórico-cultural, cujo objetivo é explicar as relações entre as ações humanas e as situações culturais, institucionais e históricas nas quais tais ações ocorrem Ou seja, tais processos devem ser abordados a partir das histórias culturais (da instituição escola, das pessoas etc) que participam do processo ensino-aprendizagem.

Nesse contexto, pensarmos o processo de avaliação escolar (dentro do contexto social em que ela se desenha), implica em reconhecermos que são vários os significados a ele atribuídos, e que seus desdobramentos dentro das escolas, expressam / refletem concepções de homem, de mundo, de sociedade, de organização social, etc, que subsidiam a organização do currículo, dos tempos, ritmos escolares.

O processo de avaliação ora discutido implica no reconhecimento de que o objeto a ser avaliado não é nem o que o aluno aprendeu, nem o que o professor ensinou, mas a produção de conhecimentos que esta relação propiciou, bem como os seus possíveis desdobramentos futuros, enquanto possibilidades no desvelamento da realidade dos atores que estão envolvidos neste processo.

Assim, com base nas teorias descritas neste capítulo, pode-se afirmar que se nos propormos a observar as crianças, numa avaliação contínua, não basta apenas presenciar e constatar seu comportamento, é necessário possuir bases teóricas para compreender suas ações, como pensa, etc. Conhecer essas teorias sobre o desenvolvimento da criança também nos permitirá uma intervenção pedagógica adequada, a partir da observação de suas ações, na medida em que estaremos planejando momentos e ambientes mais adequados a promoção do desenvolvimento da criança.

Sobretudo, conclui-se que as concepções, tanto de Piaget quanto de Vygotsky, implicam em posturas contrárias à mera constatação e registro de resultados alcançados pelos alunos, como temos nos deparado no cenário das instituições de Educação Infantil. Tais concepções vão ao encontro de uma dinâmica do processo de desenvolvimento a partir do acompanhamento permanente da ação do educando e da confiança e compromisso com a evolução de seu pensamento e desenvolvimento.

Dessa forma, de acordo com HOFFMANN (1996:21):

“Tal postura avaliativa mediadora parte do principio de que cada momento de sua vida representa uma etapa altamente significativa e precedente as próximas conquistas, devendo ser analisada no seu significado próprio e individual em termos de estágio evolutivo de pensamento, de suas relações interpessoais”.

Diante disso, torna-se fundamental a busca de estratégias de acompanhamento da história que cada criança vai construindo ao longo de sua descoberta do mundo. Acompanhamento no sentido de mediar a sua ação, favorecendo ao educando desafios, tempo, espaço e segurança em suas experiências.

Enfim, as contribuições de Piaget e Vygotsky são de fundamental importância em Educação, já que abordam a lógica do pensamento. Infantil inerente à sua ação interativa, o que nos implica numa leitura séria e ampla dos significados que a criança constrói sobre os objetos, sobre as situações.

CAPÍTULO III

A RELAÇÃO ENTRE O ENSINO-APRENDIZAGEM E A AVALIAÇÃO

Foi apontado no decorrer deste trabalho, que não se avalia o aluno apenas para verificar o seu nível de desenvolvimento, suas dificuldades, o que sabe e o que não sabe, ou somente para informar aos pais, sem que haja uma tomada de decisões posteriormente.

É preciso, com os resultados desta avaliação, refletir sobre a ação docente e orienta-la, no sentido de promover intervenções pedagógicas adequadas para possibilitar cada vez mais o avanço do educando em seu desenvolvimento.

Assim sendo, neste capítulo proponho-me a investigar e analisar a avaliação, como um instrumento possibilitador da ação-reflexão-ação da prática docente, buscando uma articulação entre a avaliação da aprendizagem do aluno e a avaliação da própria prática docente como um subsidio para a construção de um ensino mais comprometido com a aprendizagem efetiva do educando e com o desenvolvimento máximo possível do mesmo.

3.1- A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM COMO INSTRUMENTO DE REFLEXÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA.

No decorrer dos capítulos anteriores constatamos que avaliar não é medir. Esse ato envolve um processo de levantamento de informações sobre a aprendizagem dos alunos a serem analisadas considerando os critérios e objetivos do plano de ensino e incluindo, sobretudo, o processo de tomada de decisões.

No entanto, costumamos nos deparar nas instituições de Educação Infantil, como no caso na escola objeto de investigação desta pesquisa, com práticas avaliativas desenvolvidas pelos educadores, que não conduzem a um “feedback” do seu próprio fazer docente, ou seja, a avaliação, quando utilizada, visa, exclusivamente, à medida, à mera constatação do que o aluno sabe ou não sabe fazer.

Assim, a avaliação não é utilizada como parâmetro para que os educadores possam, por meio desta, analisar os resultados obtidos durante e após a realização de determinadas atividades, propondo outras que possam ir ao encontro das necessidades e/ou dificuldades dos educandos, a fim de, nesse sentido, oferecer elementos para a reflexão e reformulação do próprio trabalho docente a ser executado, constituindo-se em um “feedback”.

Portanto, confirma HOFFMANN (1996:67):

“A avaliação enquanto mediação, insere-se no processo educativo como um instrumento de reflexão, que auxilie o professor a tomar consciência das mudanças a operar em sua ação, a comprovar e/ou refutar suas hipóteses sobre os processo vividos pelas crianças”.

Nota-se que a avaliação do aluno deve ter como propósito promover o aperfeiçoamento do ensino, ou seja, avalia-se para identificar necessidades, prioridades de aprendizagem, situando o próprio professor e o aluno no percurso escolar. Conforme nos aponta KRASILCHIK In: CASTRO & CARVALHO (2002:168):

“A avaliação dá ao professor informações sobre o seu ensino, permitindo-lhe identificar onde seu trabalho deixou de dar resultados esperados, como e onde os estudantes tiveram dificuldade, permitindo que falhas possam ser reparadas”

Dessa forma, o educador que assim concebe a finalidade do ato avaliativo, reflete sobre suas próprias intenções, sobre seu papel, suas ações e condições que criará para interferir na educação de seus alunos.

Diante disso, referimo-nos à PRADO DE SOUSA (apud BICUDO e SILVA JR.1999:145), quando este afirma que:

“Se a avaliação do rendimento escolar tem como função a analise e a proposição de encaminhamentos pedagógicos para que os objetivos do ensino sejam atingidos, evidentemente seu processo final culmina não na aprovação ou reprovação do aluno, mas em prescrições pedagógicas que possam tornar o ensino mais efetivo.”

Sendo assim, verifica-se que a função básica da avaliação é subsidiar o aperfeiçoamento do ensino, e conseqüentemente, da prática educativa, sendo utilizada como instrumento de promoção da aprendizagem do aluno.

Porém, não basta refletir apenas sobre a finalidade da avaliação para pensarmos nela como um instrumento possibilitador da ação-reflexão-ação da prática docente, para articulá-la com a reflexão da prática pedagógica. Para que isso aconteça, é necessário atentar-se a outras questões que merecem destaque e que não se restringem ao “para que avaliar”, tais como: “o que avaliar” e “como avaliar”.

Iniciando pela primeira questão, “o que avaliar”, o professor ao elencar os aspectos que avaliará no aluno, estará analisando o seu próprio ensino, na medida em que deverá buscar a clareza de seus objetivos e propósitos educacionais, para saber o que irá avaliar e quais as suas expectativas de aprendizagem do aluno, mediante o trabalho que tenha efetivado. Segundo, BICUDO & SILVA JR (1999:147)

“É portanto, a clareza dos objetivos do curso que está ministrando, o significado da sua disciplina na formação do aluno, os propósitos delineados nas diretrizes do projeto da escola que permitirão ao professor definir os procedimentos a serem seguidos e assim planejar avaliações que permitam aos alunos e a ele próprio ter uma gestão dos erros e do processo de superação.”

Evidentemente, pode-se afirmar que já na definição sobre o que avaliar, o professor, em qualquer grau de ensino que lecione, já é conduzido a refletir sobre o ensino que está desenvolvendo e a formação pretendida de seus alunos, pois deve ter clareza de seus objetivos para poder delinear o que irá observar nos comportamentos das crianças, o que registrar sobre eles, enfim, quais aspectos avaliar, para conduzir-se a uma avaliação formativa.

Assim, na medida em que o professor atentar-se aos objetivos educacionais ao delimitar o que avaliar, este momento já propiciará uma reflexão sobre tais objetivos, sobre o seu ensino, podendo conduzi-lo a mudanças em sua prática, o que nos afirma ALONSO(2003:146)

“Para viabilizar esse tipo de avaliação deve-se realizar análise constante da clareza dos objetivos de ensino pré-estabelecidos, o que implica em mudança na concepção de planejamento e avaliação”

Nesse contexto, um profissional reflexivo não se conformará em preencher fichas avaliativas dos alunos desprovidas de significado, ou seja, que não relatem aspectos de aprendizagem relacionados aos objetivos de seu ensino, como tem ocorrido em muitas instituições de Educação Infantil. Em contrapartida, o profissional que reflete sobre a avaliação, buscará iniciar o processo indagando-se sobre o que avaliar e como avaliar, à partir da reflexão sobre o seu próprio ensino.

Se avaliar não é medir, como já comentado, mas envolve o levantamento de informações sobre a aprendizagem dos alunos, que devem ser analisadas considerando os critérios e objetivos do plano de ensino, incluindo também o processo de tomada de decisões, faz-se necessário pensar e elaborar meios coerentes e instrumentos adequados para se avaliar, refletindo sobre “como avaliar”.

Tais instrumentos devem permitir ao professor analisar as habilidades e competências adquiridas pelos alunos, analisar o seu desenvolvimento global, porém não deve se resumir ao rendimento do aluno, mas deve, sobretudo, possibilitar que o professor analise também o seu ensino.

Assim, mais uma vez nós nos reportamos à importância de desenvolver novas formas de acompanhar e atribuir significado às ações desenvolvidas no cotidiano junto às crianças na Educação Infantil, elaborando-se relatórios diários, gerais, fichas de acompanhamento individuais, etc, que de fato relatem o desenvolvimento do aluno e seus avanços diante das expectativas de aprendizagem e intervenções promovidas pelo adulto com base nos seus objetivos de ensino.

Logo, conforme nos assinala HOFFMANN (1996:67)

“Essa prática tem por finalidade contribuir para o professor reorganizar o seu saber didático, reunindo dados e reflexões sobre as crianças e sobre as ações educativas desenvolvidas, diariamente, que lhe ajudem a repensar e replanejar a sua ação docente, dando-lhe subsídios para o alcance de suas finalidades.”

Dessa forma, com a prática de relatórios diários e fichas de acompanhamento individuais, o professor tem a oportunidade de tomar consciência de onde partiu, o que construiu ao longo de um período, de um projeto em termos de processos didáticos, sendo-lhe possível investigar a sua ação pedagógica e refletir sobre a mesma.

Através de uma avaliação significativa com relatórios coerentes, que relatem de fato o que foi observado em relação a criança com base nos objetivos de ensino elaborados e perseguidos pelo professor em termo de intervenções pedagógicas, este é conduzido a uma nova atitude frente ao processo educativo, enquanto aprendiz que reflete sobre o seu fazer, permanentemente, e comoeducador que busca a superação de conceitos prévios em busca de conceitos mais elaborados sobre a Educação Infantil. Portanto, afirma HOFFMANN (1996:68)

“Através do relatório geral o professor reconstrói o processo vivido com o grupo de crianças, num processo de reflexão / avaliação... Ao mesmo tempo em que contextualiza o espaço pedagógico, o professor re-significa-o descobrindo e apontando pistas de continuidade para a própria ação educativa.”

Dessa forma, o espaço pedagógico é constituído a partir de um processo de reflexão docente sobre o cotidiano e de replanejamento constante, embasado na avaliação, avaliação esta que constituir-se-a em formadora, pois de acordo com BICUDO & SILVA JR (1999: 149):

“ A avaliação, ao possibilitar o diagnóstico do ensino oferecido pelo professor e do desempenho do aluno, pode ser formadora quando os resultados possibilitarem também uma reflexão sobre a prática que estamos desenvolvendo, isto é, quando os resultados obtidos pelos alunos permitirem ao professor analisar a sua participação na aquisição da aprendizagem... Resumindo, quando o professor compreender que os resultados de um processo avaliativo analisa também o seu próprio desempenho.”

Daí pode-se afirmar que as reflexões sobre o nosso fazer docente, nossas propostas pedagógicas e sobre a própria avaliação são indissociáveis, na medida em que uma ação avaliativa formadora e mediadora só poderá acontecer se o educador ampliar seu olhar sobre a ação da criança, através de uma observação e escuta atentas atentas ao seu comportamento, ao seu desenvolvimento real e potencial, fundamentando-se, inclusive, em bases teóricas.

Assim, segundo HOFFMANN (1996:39):

“A ação avaliativa mediadora implica em projetar o futuro a partir de recortes do cotidiano, em delinear a continuidade da ação pedagógica, respeitando a criança em seu desenvolvimento, em sua espontaneidade na descoberta de mundo e oferecendo-lhe um ambiente de afeto e segurança para suas tentativas.”

Dessa forma, constata-se que um professor reflexivo, que procura embasar-se em teorias, relacionando-as com a sua prática, analisando suas ações e intervenções junto às crianças, buscando aprimorar o seu fazer docente, avalia diferentemente seu aluno, pois esse profissional reflexivo vai buscar meios adequados e coerentes de avaliação que o conduzam a obtenção de resultados. Vale ressaltar que tais resultados não se encerrarão na descrição de relatórios a serem apresentados aos pais de alunos, mais que, sobretudo, têm a finalidade de conduzir esse profissional a tomada de decisões, que visam com isso o aprimoramento do seu trabalho docente.

Assim, esse profissional concebe a avaliação como parte de um processo mais amplo, colocando esta a serviço do ensino e da aprendizagem, não tomando-a como um simples procedimento de informação aos pais sobre a situação da criança. A avaliação para esse profissional tem caráter pedagógico e educativo, longe do caráter burocrático.

Logo, a avaliação consiste em uma ferramenta essencial a regulação do processo de ensino-aprendizagem, a ser realizada de forma continua e sistemática, e não em um momento isolado, para que possa orientar a ação do professor no sentido de promover a aprendizagem efetiva do educando.

A avaliação deve ser diária, sistemática, parceira do processo de ensino-aprendizagem, do cotidiano da sala de aula e das múltiplas relações que nele se estabelecem, oferecendo ao professor subsídios para guiar e orientar a sua pratica, para analisa-la e refletir sobre ela. Dessa forma, ressalta Souza 1996:67 (apud ALONSO 2003:146)

“... numa perspectiva mais ampla a avaliação continua visará a uma regulação interativa, ou seja, todas as relações professor-aluno serão avaliações que permitam adaptações do ensino e da aprendizagem.”

3.2- A AÇÃO-REFLEXÃO-AÇÃO NA PRÁTICA PEDAGÓGICA E AVALIATIVA E SUAS IMPLICAÇÕES EDUCACIONAIS

No decorrer desta pesquisa tem-se constatado que uma avaliação formativa implica, aos educadores, uma tarefa de ajuste constante entre o processo de ensino e de aprendizagem para se ir adequando a evolução dos alunos, estabelecendo novas intervenções, visando o desenvolvimento dos mesmos.

Nesse sentido, avaliar a aprendizagem do aluno é também avaliar a intervenção do professor, já que o ensino deve ser planejado e replanejado em função das aprendizagens conquistadas ou não, ou seja, segundo CASTRO & CARVALHO (2002:178)

“...não cabe atribuir à avaliação qualquer caráter punitivo, mas, ao contrário, coloca-la a serviço da aprendizagem. Isso significa que a avaliação deve envolver um diagnostico do que foi conseguido e do que faltou conseguir e, sobretudo, ser usada como dispositivo de correção de rumos para que a aprendizagem possa realmente se efetivar.”

A avaliação não pode, pois, se circunscrever à aprendizagem e ao desenvolvimento dos alunos, e sim, voltar-se também para o ensino e para as práticas de sala de aula.

“A avaliação pode se tornar uma aliada do professor na busca da melhoria do seu ensino. Ao acompanhar o processo de aprendizagem dos alunos, o professor tem a possibilidade de acompanhar o seu processo de ensino.”

CASTRO & CARVALHO (2002:182)

No entanto, para que se efetive tal função do ato avaliativo, como não só impulsionador da aprendizagem do aluno, mas sobretudo, como promotor da melhoria do ensino, é imprescindível que o professor reflita profundamente sobre os resultados da avaliação e sobre a sua prática docente.

Para tanto, o educador deverá desenvolver um pensamento reflexivo e uma investigação da própria prática, no sentido de analisar o processo de ensino-aprendizagem, sendo capaz de trocar experiências com outros educadores, tomar decisões e resolver seus problemas de ensino, através do seu trabalho cotidiano.

Logo, segundo ALONSO (2003:38):

“Assim, entendemos que devemos buscar a competência pedagógica na própria prática, no dia-a-dia da experiência vivida, no refletir-se sobre ela, uma vez que esta reflexão se processa antes, durante e depois da ação, no movimento dialético ação-reflexão-ação, ..., buscando a unidade teoria-prática e a construção de uma prática pedagógica reflexiva, ou seja, crítica e criativa.”

Para assumir tal postura reflexiva diante de seu saber e fazer docente, pressupõe-se que o professor tenha sempre a teoria vinculada a sua prática e que a escola atual, tal como a conhecemos, passe por uma reorganização para minimizar as limitações que impõe ao trabalho do professor reflexivo.

A escola deve oferecer espaços e momentos para promover encontros entre os educadores e reflexões conjuntas, com troca de experiências, confronto entre pontos de vistas, diálogo entre esses profissionais, para que assim, juntos discutam e reflitam sobre as suas práticas. Dessa forma, aprimorando, através deste trabalho coletivo, tanto a prática pedagógica individual do professor como da escola num todo. Tal trabalho constituir-se-á em uma formação continua pautada na reflexão-na-ação (referente aos processos de pensamento que se realizam no decorrer da ação – SCHON (apud ALONSO 2002:113) e na reflexão sobre a ação referente ao processo de pensamento que ocorre retrospectivamente sobre uma situação problemática e sobre a reflexão-na-ação produzidas pelo professor - SCHON (apud ALONSO 2002:113).

Dessa forma, segundo RIBAS (1989:68) apud ALONSO (2003:39) ressalta:

“A formação não precede o exercício da profissão, ela se dá no exercício desta. E para que isto aconteça, ..., é preciso tempo para o professor refletir; é preciso espaço a fim de que os professores se encontrem, estudem, troquem experiências, discutam sobre suas atitudes e ações, reflitam juntos sobre suas práticas, sobre as questões que os afligem e também tenham um salário mais condigno.”

Evidentemente que todo esse tipo de ação exige dos profissionais da escola uma mentalidade aberta para o novo, bem como o respeito e a tolerância mútuos frente a posicionamentos diferentes em prol a uma responsabilidade social da instituição, na qual exercem a função de educadores.

Assim, de acordo com ALONSO (2003:39), “o exercício profissional deve dar ao professor condições de refletir na e sobre a sua prática, a fim de, realmente conseguir sua formação”.

Dessa forma, os professores em um pensar coletivo sobre formas e ações diferenciadas que promovam a aprendizagem do aluno, guiando-se e orientando-se pelo projeto pedagógico, podem julgar, bem como, elaborar as formas de avaliação que costumam utilizar, refletindo se estas têm cumprido as funções fundamentais do ato avaliativo.

Logo, a partir do momento que assumimos uma postura reflexiva e investigativa sobre o nosso trabalho docente, conseqüentemente, isso intervirá em nossa prática avaliativa. Tal fato possibilitará ao professor construir uma avaliação mais justa, sem julgamentos sentencivos, que respeite o educando enquanto individuo e enquanto centro do processo avaliativo e de ensino-aprendizagem e que se comprometa a acompanhar o seu desenvolvimento, conduzindo-o ao máximo possível.

Nesse sentido, considero o que diz os autores CASTRO & CARVALHO (2002:189)

“Só um processo de pensar conjunto, pautado por um compromisso com o sucesso escolar de todos os alunos, pode ajudar a superar uma cultura excludente de avaliação que está arraigada em nossas escolas, voltando-se para a promoção da aprendizagem.”

Assim, o professor que realiza a avaliação formadora reconhece a importância de seu papel e busca seu constante aperfeiçoamento, não concebendo a sala de aula como uma ilha em que se isola do restante da escola. Por outro lado, BICUDO & SILVA JR (1999:152), afirma que este professor que realiza a avaliação formadora “compreende o coletivo escolar como o espaço onde reflete sobre suas dificuldades e facilidades e constrói recursos para enfrentar seus desafios cotidianos.”

Tudo isso leva-nos a afirmar que o professor reflexivo permanece sempre atento a qualquer possibilidade de mudança, já que ele deve ser inquieto, insatisfeito, persistente, um ser inacabado ousando sempre experimentar o novo. Enfim, tal profissional reflete no e sobre o seu próprio trabalho e sobre o trabalho da escola e também sobre as condições sociais em que o seu exercício profissional está situado. Diante disso, podemos considerar, segundo ALONSO (2003:41), que:

“...a prática pedagógica reflexiva no âmbito escolar é a busca constante de dados da realidade em que o professor está inserido,..., sem perder os vínculos com a realidade social global, para, pela ação-reflexão-ação, compreendê-la e modificá-la, tendo em vista os fins educativos estabelecidos coletivamente no Projeto Político-Pedagógico da escola.”

Nesse contexto, focalizando o Projeto Político-Pedagógico, vale ressaltar que este também deve expressar a reflexão e o trabalho realizado em conjunto por todos os profissionais da instituição, definindo a direção das mudanças que se quer realizar.

Para tanto, CASTRO & CARVALHO (2002:189) nos apontam:

“É essencial que a escola crie espaços coletivos para um pensar conjunto sobre as metas pretendidas com o ensino e a aprendizagem,... .. Esses momentos de reflexão coletiva são fundamentais para a construção de um Projeto Pedagógico genuíno, que atenda às necessidades daquele grupo especifico de sujeitos, que seja dinâmico e que se refaça constantemente em função dos desafios postos pela prática.

Logo, o Projeto Político-Pedagógico pode dar subsídios aos professores para refletirem se as formas de avaliação que vêm adotando têm favorecido a reorientação de sua prática pedagógica, pois ele garante um ensino de qualidade na medida em que não se constitui em apenas uma carta de intenções.

Destaco, enfim, uma ressignificação para a avaliação, para o papel do professor, da escola e da própria escola de Educação Infantil, pensando a avaliação como um modo formativo, diagnóstico, continuo, criativo, participativo, tendo a atuação de um professor critico-reflexivo e comprometido, que reflete na e sobre a ação de forma compartilhada com outros profissionais e sendo valorizado em sua dimensão profissional. Por fim, tal coletivo deve engajar-se na mesma ação consciente e planejada em busca da reflexão e transformação das práticas, visando um ensino de qualidade que atenda às necessidades das crianças na Educação Infantil.

Contudo, pode-se considerar que a ação-reflexão-ação pelos professores, tanto aprimora a sua prática avaliativa, como também, e muito mais, aprimora a sua prática pedagógica, em geral.

Na medida em que esse professor não se encontra satisfeito com os resultados alcançados em sua avaliação, este refletirá sobre a sua ação, envolvendo desde o seu ensino até a avaliação realizada, objetivando buscar meios de aprimorá-los, alcançando resultados mais satisfatórios. E, dessa forma, revela-se a indissociabilidade e a articulação entre a avaliação da prática docente e da prática avaliativa.

CAPÍTULO IV

A PESQUISA DE CAMPO EM QUESTÃO

Buscando investigar junto a um grupo de professores, quais os aspectos da aprendizagem que estes avaliam, quais as formas de avaliação e instrumentos que utilizam, propusemo-nos a analisar a prática avaliativa desses no contexto da instituição ao qual pertencem os mesmos.

Sobretudo, buscamos também investigar se esse grupo concebe a avaliação como um instrumento possibilitador da reflexão de sua própria prática docente para o aprimoramento do seu ensino.

Para tanto, foi realizada tanto uma pesquisa qualitativa, como também uma pesquisa bibliográfica, a fim de subsidiar a análise dos dados obtidos através da fundamentação teórica dessa pesquisa.

Foram utilizados como instrumentos de coleta de dados: questionários direcionados aos informantes dessa investigação e análise de documentos, como: o Projeto Político-Pedagógico da Unidade Escolar, diários de classe e a ficha de avaliação da aprendizagem utilizada nessa instituição.

Assim, segue uma descrição da escola pesquisada, bem como dos informantes dessa pesquisa e a análise dos dados obtidos.

3.1 – DESCREVENDO O CONTEXTO

A escola que me serviu de campo de pesquisa foi uma unidade da rede municipal, situada na zona leste da cidade de São Paulo, que compõe, junto com outras instituições, um Complexo de Educação Unificado – C.É.U. .

Essa Unidade Escolar atende alunos de 4 à 6 anos de idade, oriundos de famílias de classe econômica/social baixa e desfavorecida, em dois turnos de funcionamento, todos em período integral de seis horas: das 7:00 às 13:00 horas e das 13:00 às 19:00 horas. Há uma média de dez turmas por período, cada classe possui em média 35 alunos e um professor responsável pela turma.

Essa escola tem sua proposta pautada na inclusão social e na diversidade, tal como a proposta do C.É.U. ao qual integra-se, visto que esta se localiza em uma região de periferia, cuja comunidade carece de recursos econômicos, de cultura e lazer, permanecendo excluída socialmente. Assim, a instituição visa formar cidadãos críticos, participativos e inseridos na sociedade, capazes de transformá-la, através de uma educação voltada para a humanização.

No que se refere ao aspecto físico e organizacional a escola possui:

· 14 dependências ao todo dentro do complexo do C.É.U. e que são de uso exclusivo da EMEI, sendo estas: 10 salas de aula, organizadas em salas ambiente, uma secretaria, uma sala dos professores, um pátio coberto e um refeitório.

· O quadro de funcionários, vinculados à EMEI, compreende: 01 Diretor, 01 Assistente de diretor, 01 Coordenador Pedagógico, 30 docentes (entre efetivos e contratados), 01 secretário, 01 inspetor de alunos e 04 Agentes Escolares.

Além das dependências acima citadas, há os espaços coletivos do complexo C.É.U. que pode ser utilizado, como: parque, teatro e biblioteca.

As 10 salas de aula são organizadas nos seguintes ambientes: uma sala de leitura, uma sala de som e vídeo, uma sala de jogos, uma sala de brinquedos, uma sala de artes e cinco salas de escrita.

No que se refere aos funcionários anteriormente descriminados, há também os funcionários vinculados ao C.É.U.: agentes de limpeza, cozinheiras e seguranças contratados por empresas terceirizadas.

3.2 – OS PROFISSIONAIS ENVOLVIDOS

A pesquisa de campo em questão envolveu três professoras. Procuramos como informante uma educadora de cada estágio, sendo assim: uma do 1º Estágio, que possui o ensino superior e atua no magistério há 5 anos, uma de 2º Estágio que possui o ensino médio e atua no magistério há 12 anos e outra que possui o ensino superior, se encontra há 2 anos atuando na carreira e leciona para o 3º Estágio.

Essas três professoras foram as únicas, entre outras seis profissionais que convidamos para participar dessa investigação, que aceitaram participação da mesma. Havíamos escolhido duas professoras de cada estágio para poder ter uma coleta de dados diferenciada, mas houve recusa por parte de algumas.

Segundo as três professoras, estas optaram por atuar na Educação Infantil por identificação com a faixa etária, pois segundo duas dessas informantes, as crianças são mais curiosas em descobrir o mundo nessa etapa.

Nota-se que elas conhecem e ressaltam a curiosidade intrínseca da criança nessa faixa etária correspondente à Educação Infantil. Dessa forma, pensando nessa direção, esses professores devem, confiando nas possibilidades da criança, promover ambiente e situações de aprendizagem que possibilite às mesmas construir conhecimentos, refletir sobre o mundo e ampliar suas conquistas, a partir de sua realidade, tal como apresentado pela própria proposta pedagógica da Unidade Escolar.

Nesse contexto, HOFFMANN (2003:86) afirma que “Confiar nas crianças e valorizar o seu agir significam contribuir para a ampliação de suas descobertas e não apenas estar ao lado delas permitindo toda e qualquer ação”.

Contudo, como já foi comentado no decorrer deste trabalho, o processo educativo, não consiste apenas em planejar situações de aprendizagem e só avaliar o aluno ao final de longos períodos. Esse compreende, sobretudo, acompanhar o processo de desenvolvimento do aluno, oportunizando, cada vez mais, o seu avanço, através de um processo avaliativo pautado na observação contínua da criança e na reflexão e investigação da prática pedagógicas, no sentido de promover ações educativas que promovam o desenvolvimento do aluno

Assim, buscando investigar como as professoras concebem a avaliação, em respostas às perguntas direcionadas às mesmas, estas definiram a avaliação no sentido de acompanhamento do processo de construção do conhecimento / de desenvolvimento da criança, através da observação contínua e do “registro sobre o desempenho da criança”, tal como citado apenas pela professora do 3º estágio.

Entretanto, quando perguntado com qual peridiocidade as professoras elaboram os registros de avaliação, todas responderam que os elabora ao final de cada semestre quando os apresenta nas reuniões de pais.

Ocorre assim, através dessa prática, uma contradição das professoras entre a suposta concepção de avaliação que relatam ter com o que, de fato, concretizam na prática, pois segundo HOFFMANN (1996:56):

“Os relatórios de avaliação alcançam o seu significado primeiro à medida em que ultrapassam a função burocrática, para expressar com objetividade e riqueza o processo vivido por alunos e professores no processo educativo.”

Nesse sentido, deveria ser realizada uma avaliação diagnóstica inicial objetivando identificar os conhecimentos prévios dos alunos e uma avaliação formativa, continuamente, permitindo o redirecionamento da ação docente, segundo ALONSO (2003:145), “durante o processo e não ao final deste”, ou seja, não somente ao final do 2º semestre como a instituição pesquisada costuma realizar.

Ainda com relação à definição de avaliação abordada pelas informantes, uma outra prática que contradiz tal recurso é a maneira como avaliam os alunos e os instrumentos que utilizam para avaliar os mesmos.

As professoras, como já comentado, avaliam os alunos somente ao final de cada semestre através de fichas que compreendem certos aspectos do desenvolvimento da criança, em forma de itens a serem assinalados de acordo com as opções “SIM” para quando a criança os tem realizado; “NÃO”, para quando o aluno não os realiza e “ÀS VEZES”, para o caso de a criança os realizar eventualmente. Por exemplo, o primeiro item é: “Respeita as regras de convívio”, logo as professoras assinalam uma das seguintes opções: SIM, NÃO ou ÀS VEZES.

Esse é o único instrumento de avaliação que utilizam em forma de registro. Sabe-se que, para acompanhar verdadeiramente o desenvolvimento da criança, identificando suas dificuldades e avanços, é necessária uma observação contínua / diária, bem como o registro dessa observação, tal como HOFFMANN (1996:56) afirma:

“O relatório de avaliação é o registro que historiciza o seu processo de construção de conhecimento e que constitui a sua identidade... .O que lhe dá fundamento é o cotidiano da criança acompanhado pelo professor através de anotações de suas descobertas, de suas falas, de conquistas que venha fazendo nas diferentes áreas do desenvolvimento”.

Assim, para subsidiar esse processo de acompanhamento do aluno, nota-se que é fundamental a prática de registros diários, bem como registros gerais sobre o andamento das atividades. Nesse sentido, segundo nos aponta com CASTRO & CARVALHO (2002:194), “com esse instrumento, o professor poderá não só acompanhar o progresso dos alunos, mas também avaliar o andamento do seu plano de ensino”.

Vale ressaltar inclusive, que nenhuma professora informante possui anotações sobre o desenvolvimento do aluno em seu diário de classe, no qual há um espaço reservado para tais anotações, mas não há o hábito de utiliza-lo.

Logo, com relação às formas de registro, nota-se que não há uma reflexão sobre a avaliação desenvolvida, pois tais procedimentos contradizem a concepção de avaliação dos professores, citada anteriormente, como “um acompanhamento contínuo do processo de construção do conhecimento”.

Sobretudo, torna-se necessário reformular tais fichas avaliativas, pois estas não relatam, de fato, o processo de acompanhamento do aluno, apenas elencam e classificam o que conseguem ou não realizar, não nos possibilitando conscientiza-se de seus reais avanços, do processo de aprendizagem vivido pela criança.

A análise da criança acaba sendo parcial e restrita a determinados aspectos que a escola pretende observar e limitar tendo em vistas as expectativas dela em relação à criança. Tal análise acaba sendo desconectada de uma visão plena de desenvolvimento do educando, dos objetivos do ensino e do avanço da criança em relação a estes, e sobretudo, não possibilita uma reflexão sobre o trabalho do professor.

Assim, tais registros descaracterizados também implicam num julgamento do próprio trabalho docente, pois segundo HOFFMANN (1993:147):

“Os registros de avaliação refletem a imagem da ação desenvolvida pelo professor. Tal reflexo tende a ficar nebuloso, falso, quando os códigos a serem utilizados não permitem uma representação clara, nítida, significativa, do que se observou do trabalho realizado junto aos alunos.”

Além disso, sobre as fichas de avaliação, vale ressaltar que estas, segundo as informantes, foram elaboradas pela Coordenadora Pedagógica, permanecendo a mesma ficha igual para todas as turmas e todos os estágios.

Logo, sabe-se que este tipo de instrumento, elaborado por uma única pessoa, que não é o educador que fica junto à criança, tem muita probabilidade de conter aspectos não significativos que nem mesmo foi observado pelo professor. Sobretudo, os mesmos aspectos constantes nessa ficha não são, de fato, os mesmos observados nas crianças dos diferentes estágios, de diferentes idades.

Segundo HOFFMANN (1996:57), “...serão as próprias crianças, na sua singular interação com o objeto de conhecimento e com o educador, no seu próprio tempo e circunstancias que constituirão o conteúdo de cada relatório.”

Sobretudo, um outro instrumento que os professores poderiam utilizar é avaliação coletiva entre seus alunos, que não foi mencionado por essas informantes.

Tal instrumento possibilita aos próprios alunos conscientizar-se de seus avanços, ir tomando consciência de sua própria aprendizagem, na medida em que, segundo nos aponta BALLESTER (2003:64):

“... na escola infantil, essa tomada de consciência deve ser promovida pelos professores, a partir da convicção de que as crianças são capazes de refletir sobre o seu para próprio desenvolvimento e tomar decisões, individual e coletivamente, a partir dessa reflexão.”

Assim, deveríamos promover situações de auto-avaliação e auto-regulação de nossos alunos, estimulando-os a pensar e discutir sobre: o que sabem a respeito de determinado tema, o que desejam aprender, suas hipóteses, suas produções, etc, através de um diálogo pedagógico, confiando nas capacidades das crianças.

Segundo as professoras informantes, participam do processo de avaliação dos alunos apenas pais e o próprio educador do aluno. Porém, essa participação dois pais baseia-se somente no acesso às informações da avaliação, aos resultados, ou seja, à ficha de avaliação preenchida semestralmente pelo professor, havendo apenas uma constatação e não uma participação efetiva por parte dos pais. No entanto, os pais devem participar desse processo não como “ouvintes”, mas deve haver uma participação efetiva dos mesmos, pois eles também devem integrar o processo educativo e têm conhecimentos sobre os filhos.

Dessa forma, CASTRO & CARVALHO (2002:179) defende que:

“Os pais precisam ser convidados a integrar o debate coletivo sobre o que a escola pretende, como pode atingir seus objetivos, ... . É imprescindível que os pais participem da elaboração do projeto escolar, que sejam ouvidos, respeitados e chamados a colaborar tanto no desenvolvimento de atividades que levem à concretização das metas quanto na sua avaliação.”

Sobretudo, a família deve ser um receptor privilegiado da informação gerada pela avaliação, muito mais além, as famílias desejam participara desse processo, bem como do cotidiano escolar.

Nesse sentido, BALLESTER (2003:65) nos esclarece:

“Os professores da escola infantil devem corresponder às necessidades das famílias, promovendo o maior número possível de situações de conhecimento mútuo,..., se devem manter canais permanentes de informação que possibilitem que os pais participem nas atividades de aula e avaliação. A família tem um conhecimento da criança complementar ao da escola.”

Assim, tem-se constatado que não só professores devam participar desse processo avaliativo, tal como ocorre na instituição pesquisada, mas, inclusive, pais e alunos, como também outros educadores, pois quando estamos com as crianças, atuamos sem tempo para refletir, dessa forma, adverte BALLESTER (2003:62):

“..., seria bom comparar nossas impressões de avaliação com a de outros observadores, “coordenadora pedagógica, assessora psicopedagogica”, que nos ajudem a interpretar melhor a realidade de nossas aulas, nas quais, por estar interatuando diretamente, nem sempre podemos observar com suficiente atenção ou distanciamento.”

Logo, podemos notar que o trabalho coletivo na escola deveria ser ampliado em busca de uma prática de ensino e uma prática avaliativa mais aprimorada e comprometida com a formação do educando.

Nesse sentido, ressalta CASTRO CARVALHO (2002:187) que são condições de um modelo de avaliação pautado em princípios mais democráticos:

“..., o fortalecimento do trabalho dos professores, a colaboração entre eles, a integração dos pais e demais integrantes da equipe escolar nas discussões e decisões sobre uma nova forma de pensar a avaliação, e principalmente, o incentivo a uma prática educativa menos voltada para a competição e mais direcionada para a participação.”

Com relação às dificuldades que os professores encontram ao avaliar o aluno, as informantes apontaram a questão da grande quantidade de alunos por classe.

Haja vista que cada turma possui no mínimo 35 alunos, torna-se um tanto difícil o acompanhamento desses, tal como proposto numa perspectiva de avaliação formativa, sendo totalmente desafiador prestar atenção na ação de todos esses alunos ao mesmo tempo, ou diante de uma determinada situação.

Assim, constata-se também a urgência de políticas públicas no sentido de minimizar a quantidade de alunos por adulto na escola de Educação Infantil, tal como o Centro de Educação Infantil – as creches – já tem reduzido esse número para 25 crianças por adulto, facilitando, não somente o processo avaliativo, como também ,e em conseqüência deste, todo o processo pedagógico.

Segundo as informantes, em opinião unânime, estas afirmaram que a avaliação pode contribuir para a avaliação de seu ensino, na medida em que podem constatar, como colocado pela professora do 1º Estágio, “se o aluno aprendeu ou não”.

Nesse relato pode-se verificar uma concepção, embora haja a preocupação da professora com a aprendizagem do aluno, classificatória, que intenta medir e comparar resultados preocupando-se em medir a eficiência do professor, comparando quantos alunos aprenderam e quantos não aprenderam.

Porém, segundo HOFFMANN (2003:72):

“... a ação avaliativa na Educação Infantil deve ser essencialmente contrária a uma concepção de julgamento de resultados, ..., principalmente, por introduzir a perspectiva da avaliação como fundamento da ação educativa.”

Logo, as professoras informantes e os demais educadores dessa instituição deveriam refletir no sentido de buscar uma prática avaliativa formativa, investigando, através do acompanhamento do aluno, informações sobre a sua própria prática, permitindo-lhe emitir juízo sobre o seu próprio trabalho e, de acordo com esse juízo, modificá-lo para adequá-lo às características, capacidades e necessidades de seus alunos.

Trata-se então, de obtermos, através da avaliação, informações sobre o caminho que cada aluno está seguindo, com a intenção de introduzir intervenções pedagógicas necessárias para promover o avanço desse aluno. Tal processo, portanto, propicia a reflexão constante da própria prática pedagógica, possibilitando ao professor, segundo ALONSO (2003:147) “refletir antes de fazer”.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Observando minuciosamente a trajetória do processo de avaliação no dia-a-dia da Educação Infantil, podemos verificar uma pequena amostra da abordagem prática na escola pesquisada, que foi analisada subsidiando-se na fundamentação teórica desse trabalho.

Assim, esta pesquisa nos possibilitou perceber um descompasso entre a teoria e a prática, na medida em que nos deparamos com profissionais confusos e/ou equivocados acerca de uma proposta avaliativa aplicada à Educação Infantil, ou até mesmo conscientes, porém impotentes frente às decisões institucionais ou pouco compromissados com um processo educativo de qualidade.

Vale ressaltar ainda, que no decorrer desta pesquisa, encontramos muitas dificuldades em obter informações sobre o processo em questão, pois alguns profissionais negaram-se a estar respondendo o questionário de coleta de dados e muitos outros não o devolveram. Ainda um dos professores que retornou o questionário, devolveu-no com algumas questões em branco e ao questioná-lo sobre isso, pedindo-lhe para completar as questões, o mesmo negou-se, alegando que tais perguntas o comprometeriam. Essas questões não respondidas por esse professor, referem-se às quatro últimas perguntas, principalmente sobre a questão da contribuição da avaliação para a reflexão da prática do professor.

É evidente, a partir da visão que essa pesquisa investigativa nos possibilita, que os educadores concentram-se, no processo avaliativo, em medir e constatar a aquisição de conceitos transmitidos por eles, em detrimento de uma prática que, de fato, persiga a evolução do pensamento do professor e do aluno a respeito do objeto de conhecimento, do desenvolvimento integral do aluno e da reflexão sobre a aprendizagem desse e sobre o ensino do professor.

Assim, é urgente propor uma resignificação da avaliação na Educação Infantil, abandonando-a como um processo estanque desarticulado do desenvolvimento da criança e cultivando-a como um processo de acompanhamento permanente do desenvolvimento do educando, de busca incessante de compreensão das dificuldades desse e de dinamização de novas oportunidades de conhecimento, através da ação-reflexão-ação do educador.

Para tanto, é necessário repensar o significado da ação avaliativa no contexto educacional, levando-se em consideração que qualquer prática inovadora desenvolver-se-á em falso se não alicerçada por uma reflexão profunda sobre as concepções de avaliação, de educação e, sobretudo, de criança.

Para tanto, vale ressaltar que o estudo sobre as teorias de desenvolvimento da criança possibilita ao professor a compreensão de todas as possibilidades inerentes ao desenvolvimento da criança, a ampliação de seu olhar sobre a ação dela e fundamenta os desafios a lhes serem feitos, sob a forma de novas perguntas, materiais e situações de aprendizagem. Portanto, conhecer tais teorias e refletir sobre as mesmas possibilitará ao professor uma concepção de educação que respeite cada momento de vida da criança, no seu tempo de ser e se desenvolver, como altamente significativo em uma etapa de sua vida precedente as próximas conquistas.

Procurando compreender a criança e suas ações nessa direção, permitirá que o professor tenha como principio orientador de sua prática as diferenças individuais entre as crianças, concebendo-as como sujeitos com histórias singulares e respeitando-a em suas possibilidades e peculiaridades.

Diante dessa concepção de educação e de criança, cada etapa de desenvolvimento do aluno precisa ser analisada como um projeto de futuro, que ainda não conquistado, mas que é possível se lhe forem oferecidas oportunidades. Assim, não faz sentido apontar resultados atingidos pelas crianças como pontos definitivos e já conquistados, mas faz-se necessário se voltar a uma investigação séria do processo evolutivo percorrido pela criança em sua permanente tentativa de superação.

Entretanto, a avaliação não se encerra nessa observação, ela deve ir mais além porque projeta o futuro e, nesse sentido, não deve consistir apenas em um processo constatativo, estático e que não leva o professor a lugar nenhum. É necessário haver uma ação do professor, alguma intervenção pedagógica, através dos resultados apontados pela avaliação, que possibilite a superação das dificuldades da criança e seu avanço nas etapas de seu desenvolvimento.

Essa ação, essa intervenção do professor baseada na análise dos resultados da avaliação de seus alunos, pode desencadear uma reflexão pelo mesmo, sobre a sua própria prática pedagógica, pois a avaliação aponta ao professor informações sobre o seu ensino.

Dessa forma, a avaliação não se limita à verificação da aprendizagem do aluno, mas compreende, sobretudo, a avaliação da prática docente, pedagógica, subsidiando o aperfeiçoamento do ensino. Nesse contexto, ela é um instrumento possibilitador da ação-reflexão-ação da prática do professor, sendo um elemento essencial à docência, indissociável da ação educativa.

Nesse sentido, para construir essa prática avaliativa na Educação Infantil, aqui defendida, propomos uma ação coletiva e cooperativa entre todos os educadores, incluindo, também, as famílias dos educandos, no levantamento e discussão de questões avaliativas, no sentido de trocar idéias, levantar problemas, propor caminhos em relação à prática docente e avaliativa, pois a reconstrução da avaliação não acontecerá por experiências isoladas ou fragmentadas, mas por uma ação continuada e que ultrapasse os muros das instituições.

Contudo, percebemos que o sentido fundamental da ação avaliativa é o movimento, a transformação. Tal transformação não se limita a própria avaliação, mas vai mais além, pois mudar a avaliação é também mudar o ensino, como evidencia-se nessa pesquisa.

Nessa direção, a tarefa do professor-avaliador é a de tornar o processo avaliativo melhor, ou seja, aperfeiçoá-lo, aprimorando, conseqüentemente, o seu ensino também. O que implica num processo de interação educador e educando, num engajamento pessoal e de respeito, num olhar sensível a criança a que nenhum educador pode se furtar sob pena de ver completamente descaracterizada a avaliação em seu sentido dinâmico.

Esperamos assim, que essa pesquisa venha a contribuir de alguma forma para a conscientização da importância de (re) vermos nossa concepção acerca da avaliação na Educação Infantil, bem como, sua contribuição para o aprimoramento do trabalho docente.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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BALLESTER, Margarida – Avaliação como apoio à aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2003

BICUDO, Maria Aparecida Viggiani / SILVA JR, Celestino Alves da – Formação do educador: avaliação institucional, ensino e aprendizagem, vl 4. São Paulo: UNESP, 1999

HOFFMANN, Jussara Maria Lerch – Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. Porto Alegre: Ed. Mediação, 1993

_____________________ – Pontos e contrapontos: do pensar ao agir em avaliação. Porto Alegre: Mediação, 1998

_____________________ - Avaliação na Pré-Escola: um olhar sensível e reflexivo sobre a criança . Porto Alegre: Ed. Mediação, 1996.

_____________________ - Mito e Desafio. Uma perspectiva construtivista. Porto Alegre: Ed. Mediação, 1993.

KAMII Constance & RHETA Devries – Piaget para a educação pré escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991

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LIMA, Adriana de Oliveira – Avaliação Escolar: julgamento ou construção?. Petrópolis: Vozes, 1994.

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PENA, Maria de los Dolores Jimenez – Avaliação da aprendizagem: instrumento de reflexão da prática pedagógica. In: ALONSO, Myrtes - O trabalho docente. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2002

RIBAS, Marina Hozmann – O caráter emancipatório de uma prática pedagógica possível. In: In: ALONSO, Myrtes - O trabalho docente. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2002

SAUL, Ana Maria – Avaliação Emancipatória: desafio à teoria e à prática de avaliação e reformulação de currículo. São Paulo: Cortez, 2001

VYGOTSKY, Lev Semenovich – Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1993

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sexta-feira, 22 de junho de 2012

AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

domingo, 13 de maio de 2012

sexta-feira, 16 de dezembro de 2011

“A AVALIAÇÃO DA PRÁTICA DOCENTE E A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO INFANTIL”